中外小班化教育比较

摘 要小班化教育自20世纪前期在美国提出以来,经过一百多年的发展和实验,被证明是一种有效的教学组织形式,也被各国所普遍认同的优质教育模式.我国从上世纪九十年始实施小班化教学改革,目前已进入了越来越广泛的领域,小班化教育改革也被国家列为实现素质教育的重要手段.本文通过多角度,对中外小班化教育的开展进行多方面的比较,为小班化教育改革提供比较因素,同时本文着重于思考我国小班化教育改革实施中的问题.

关 键 词小班化教育班级规模教师培训经费支持

中图分类号：G424文献标识码：A

小班化教育理论基础.上世纪50年代末以后,随着经济的发展,信息时代伴随着科技的发展,将人们带入高速发展的时期,社会对人才也有了新的要求,世界各国也兴起了一股“个性化教育”思潮,其中马斯洛“心理潜能发展”、罗杰斯“非指导性教学”为代表的心理学“第三思潮”,以科尔为代表倡导的“开放课堂”,以及伊利奇的“非学校运动”等为个性化教育思潮奠定了理论基础,①而主要发达国家的教育实践更是证明了这一思潮的强大生命力.小班化教学摒弃了大班教学的非个性化,统一模式的教学弊端,使个性化教学成为可能,充分解放了教师,发挥了学生的个性特点,是信息时代的必然产物.我国在新世纪提出了要培养出高质量的具有创新精神和实践能力的高素质人才,提出了以人为本的科学发展观,小班化教育则是教育适应现代社会个性化人才、创新性人才需求的反映,也是贯彻落实科学发展观,实现以人为本的具体体现；小班化教育是落实新课程改革理念的现实需要,新课改要求改变过去注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,小班化教育正是基于每个人的特点,在教学的过程中,使获得基础知识与基本技能的过程同时,成为学会学习和形成正确价值观念的过程；它有助于营造一个良好的育人环境,为每个学生提供充分展示的机会,不断提高自主学习,探究学习,合作学习和创新学习的能力.

小班化教育研究背景的不同.欧美等国全面推行小班化始于二十世纪七八十年代,随着人口的回升,中小学入学人数增加,相应的班级人数,学校规模也在不断扩大,相比与以前,教育质量越来越受到人们的关注.为保障因人数增加不影响教育质量,欧美国家,特别是美国学者提出实施小班化教育的改革措施,并通过各种实验和研究,来寻进小班化教育的有效途径.我国的情况恰恰相反,自实行计划生育以来,我国人口增长缓慢,小学入学人数逐年减少,20世纪90年代中后期开始某些地区中小学入学人数回落,学校规模和班级规模自然萎缩,形成自然化的小班,而在其他一些地区,班级规模居高不下,有的班级人数甚至达到十人,教育质量和均衡受到人们质疑.在这两种极端的情况下,小班化教育的研究和开展变得迫切和必要.

小班化教育研究方法的不同.从研究方法来看,美国强调运用科学的方法和数据来证明分析结果,侧重于实验和数学统计分析方法的运用,使理论和体系更具实证性、科学性和严谨性.比如1978年,格拉斯和史密斯（Glass&Smith）运用元分析的方法,对自1900年到1978年间的77个关于班级规模的实验研究进行了分析和比较.他们发现,其中60%的对比表明小班的学生成绩优于大班,较有说服力地证明小班教学效果比大班好；著名的田纳西州的STAR实验和威斯康星洲的SAGE实验,通过大量的样本分析和实验,经过数年分析,使其实验报告在小班化研究中最有权威性.研究人员从多个角度如师资,班级规模,教师培训等,运用了不同的分析技术,如最佳事实综合策略,相关群集分析法,综合分析法等,对实验和研究进行分析,以期用科学的方法探讨和论证小班化教育问题.我国小班化教育的研究方法更加倾向于在已有成果之上的理论论证,论证多,创新少.研究更缺乏科学的实验和数据统计分析,研究结果说服力不强,更不具有可操作性.在率先实施小班化教育的地区,尽管也有一些成果的报告,形成了一些研究策略模型和方案,但总体来说这些成果都缺乏科学严密的实验数据支撑,没有普遍的指导意义.

小班化教育研究基本问题的不同.首先是班级规模.经过田纳西州的STAR实验和威斯康星洲的SAGE实验之后,在美国才形成普遍的意识：在低年级中减少班级人数会对学生成绩产生积极影响.得益于欧美国家先期的小班化教育实验,我国小班化在教育成效的认识上比较统一,小班化在促进学习方式转变,提升个性发展,促进教育公平等方面具有优势,获得普遍认同.但是,我国研究小班化教育的学者、教师大都是从理论出发,推断小班化教育的有效性,很少结合试验来研究,使得研究的层次和对实践的指导缺乏足够的说服力,不能解决实际中产生的问题,这是我国小班化研究的先天不足.那么小班化到底要达到多少人才算是小班呢?在这个问题上,我国与欧美国家存在较大差异.美国小学班额平均为24人,我国则是50人,最大限度至80人；美国中学班额平均数为25.6人,我国依然为50人,最高限度至78人.②我国目前开展小班化教育的通常班级规模也达到了24～32人,③对于这些数字的来源,是主观臆断还是实验数据分析得出的结论?结果难以令人信服.

其次是小班化教育最佳实施阶段问题.1990年“挑战计划”（ChallengeProject）,实验证明,在K-3年级取得更有说服力的成绩,小班化教育证明在低年级是有益的.1996-1997年威斯康星州通过SAGE实验,研究者们发现,在低年级缩小班级规模会使学生的学业成绩提高,但在四至十二年级中缩小班级规模的正面影响持谨慎态度.1999年克林顿政府启动中小学《缩小班额计划》（TheClass-SizeReductionProgram）,在全国范围内推行小班化教育,目标也是将班级规模在K-3年级推行.其他推行小班化的州也在低年级推行小班化,如1984年印第安纳州“黄金时段”计划在K-3年级.之所以各州和联邦将推进年级定位于K-3,正是基于前期的实验基础和理论研究成果,符合当时实际,能够有效地和资金以及配套措施发挥效力,使小班化教育取得良好效果.反观我国在小班化实施最佳阶段问题的研究,不管是学者还是实验学校,对于小班化教育实施阶段的解读非常模糊,一般称之为“低年级阶段”或者“小学阶段”,并没有具体年级的详细分析,也没有任何可靠数据做支撑指明实施年级段的依据,受主观人为因素影响,缺乏论证.在实施小班化的实验学校,一般都在整个小学阶段推进,即1-6年级,所谓的小班化就是小学的小班化.在接受小班化教育的各年级成绩差异性分析不足的情况下,甚至将小班化范围推广到初中,如南京市到2010年已经有100所小学,27所中学实现小班化,再用10年,南京市初中小班化规模将占初中学校的40%.而在更低年级阶段,即学前教育阶段,我们目前对其小班化教育的研究还处于空白期,而美国的经验恰恰表明,推行小班化的最佳年级阶段就是在学前阶段,即幼儿阶段.第三是教师专业发展和教育质量问题.小班化教育能否取得成效,教师的质量是最重要的保障.在美国,小班化教育教师问题遇到两个瓶颈,一是教师的数量不够；二是教师的质量下降.这两方面的原因导致美国小班化教育实验推行之初面临严重的教育质量问题,正是由于小班化教育需要更多的教学设施,开辟更多的教室,需要更多的教师,原先储备的教师数量严重不足,各州不得不在很短的时间内招聘大量教师,教师质量参差不齐,如1996-97年加州小班化计划,各学区新雇佣1.8万名教师,他们中将近有1/4没有教师资格证.教师质量得不到保障,小班化教育质量就受到人们的质疑.同时,政府把优势的资源和精力集中于小班化教育的推行,客观上对没有参加小班化教育试验的学区造成新的教育不公.而我国小班化教育实验,目前还没有遇到这两个问题,是由于小班化教育在我国是基于西方教育模式下的新生教育理念,推行的广度和深度还处在初级阶段,热点学校供不应求,小班化教育只是为平衡教育不公而做的尝试.在原有充足教师数量的基础上,推行小班化教育所需的教师数量能够得到满足,我国还存在代课老师,在职老师事业编制等问题,虽然现在还没有凸显出这些问题的严重性,但随着我国经济的发展,人们对教育公平的追求,小班化必然成为推动教育公平的趋势,这些问题也必将凸显,成为我国小班化教育推行中亟需解决的问题.

注释

①周倩,周颖.小班化教学刍议[J].新疆教育学院学报,2006（3）.

②俞玲萍.研究报告——我国与国外中小学师生比和教师周课时数的比较研究[J].上海教育科研,1997（4）.

③谢维和.论班级活动中的管理注意倾向[J].教育研究,2000（6）.

[3]袁振国.教育政策分析与当前教育政策热点问题[J].复旦教育论坛,2003（1）.

[4]鄂艳.解读我国小班化教学[J].教育理论研究,2005（1）.

[5]水远璇.试论基础教育课程改革背景下的小班化教育问题[J].教育探索,2009（9）.

[6]滕志研.西方国家宗教与公共教育关系的政策模式探析[J].比较教育研究,2009（1）.

[7]黄宝兴,庞红卫.20世纪六七十年代以来西方小班化教育发展述评[J].辽宁教育研究,2006（11）.

[8]张喜军,张民选.SAGE计划与小班教学研究[J].外国中小学教育,2006（11）.

[9]杨敏,丁怡颖.STAR项目与小班化教学研究[J].基础教育参考,2006（2）.