课程标准应渗透多样化的教学方式

随着基础教育课程改革的不断推进,新课程理念在教学领域产生了深远影响的同时也凸显出诸多矛盾,教学方式的选择就是其中的典型代表.“讲授法与探究法谁主谁从”历来备受争议,未曾止息.课程标准作为新课程实施的依据,它规定了义务教育某一学段共同的、统一的基本要求,明确了某一门学科的性质、特点、任务、内容.然而,课程标准能否充当“法官”的角色,平息长期存在的“教学方式之争”,还有待于进一步研究.鉴于此,本文试图以不同版本的《义务教育物理课程标准》为蓝本,分析其在教学方式层面的指导和要求,以期对课程标准的修订和一线教学有所裨益.

一、课程标准对教学方式的导向

基础教育课程改革的具体目标中有这样两条：“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力.”[1]于是,这两条“改变”就成为各学科课程标准在拟定教学方式时青睐科学探究、忽视讲授教学的依据.通过对不同版本《义务教育物理课程标准》文本内容检索发现,“科学探究”一词在《义务教育物理课程标准（实验稿）》（以下简称“《标准（实验稿）》”）中出现的频次为66次,“讲授”出现的频次为2次,在新修订的《义务教育物理课程标准（2011年版）》（以下简称“《标准（2011年版）》”）中,“科学探究”出现的频次为85次,“讲授”出现的频次为0.正如北京师范大学的丛立新教授所担忧的那样,“讲授法作为传统的教学方法正逐渐失去合理性”[2].

在教学建议部分,《标准（2011年版）》也只是针对科学探究式教学给出了建议：“正确认识科学探究式教学,合理设计科学探究活动,有效实施探究式教学.”[3]“科学探究”成了课程标准倡导的主流教学方式,我国基础教育课程改革出现了言必称“探究”的状况.然而,这种对科学探究的价值导向在提高了教学实践中对于科学探究重视程度的同时,也给一线教学带来诸多令人堪忧的现状：课堂气氛活跃和教学效果下降的矛盾日益显现,学生动手活动多,但动脑思考却相对少了,探究教学流于形式,缺乏促进问题解决的积极思维活动,教学情境设计表现为“穿靴戴帽”――生活化情境与教学内容之间缺乏本质联系.在对探究式教学的功能认识上往往也走向两个极端：一部分教师认为探究式教学承载了实现课程所有目标的重任,还有一部分教师认为探究式教学无非是应对教学检查的形式,只有在公开课、观摩课上才会使用.这些现状说明,科学探究能否成为课堂教学的主流教学模式还有待商榷,课程标准应该关注多种教学方式.

二、课程标准忽视讲授法的原因分析

在课程理念部分,《标准（实验稿）》提出：“注重科学探究,提倡学习方式多样化”,《标准（2011年版）》修订为“提倡教学方式多样化,注重科学探究”,由这一顺序的微调可见,修订后的课程标准更加强调教学方式的多样化.然而,多样化的教学方式有哪些,这些教学方式在课堂教学中的地位如何,标准中并未阐述,而是一如既往地强调科学探究.

如前所述,在教学建议部分,两版课程标准也只是对科学探究的教学方式给出了具体的指导意见.对于这种情况,可以有两种理解,一种可能是：课程标准认定课堂教学应该以科学探究为主,其他教学方式只是辅助,无需指导和提及.另外一种可能是：认为科学探究教学方式的实施现状还不尽如人意,需要给予更好的指导.据此分析,如果是第一种可能,课程标准就应该增加多种其他教学方式的指导,以体现标准的客观与公正,而不能厚此薄彼,让科学探究成为一枝独秀.如果是后一种可能,科学探究经历了十余年的实践,依然状况百出,那就说明它在基础教育阶段是水土不服的,既然是这样,课程标准采取的仍然是“亡羊补牢”的做法,依然对其赞扬有加、信心百倍.然而对于我国几千年来传承下来的讲授法却视而不见,甚至认为讲授就是“灌输”,这一论断显然是有失公允的.对于讲授法,我们究竟是该扬弃还是摒弃?这是课程标准在编制时应该认真思考的问题.

学校教育的核心从来都是教学,进行系统科学文化知识的传承是教学的基础.因为科学文化基础知识是人类认识世界、改造世界并获得自身发展的成果之结晶,在教学中,它是教师的教与学生的学相互作用的相似度检测、工具与资源,不借助于教师领导下的对前人创造的系统文化基础知识的学习,就不可能使学生在较短时间里提高到当代人的发展水平,足见传承系统文化知识在教学中的重要性.[4]讲授法在长期的教学中经受考验、逐步改进,有着很强的生命力.对于中小学接受的基础教育,大多还是间接经验和知识,讲授法理应成为主要的教学方法,因为适合的才是最好的.

语言是传递经验和交流思想的主要工具,因此,讲授法是教学的一种主要方法,运用其他方法,都要配合一定的讲授.从根本上讲,传递接受教学的效果并不全在教学方法本身的优劣,而在于运用教学方法的教师.显然,教师的教学水平是第一位的.善教者能把讲授法的优点发挥得淋漓尽致,而庸授者则把讲授法的缺点暴露无遗,正所谓“成也萧何,败也萧何”.因此,真正意义上的有意义接受教学,完全能培养出创造性的人才.[5]教学方式一直是一个扬弃的过程,而不能像有些教师那样“谈讲授色变”：把课堂教学中知识的传授看成是“知识的简单复述”,把传递接受教学看成是“单向灌输”,把教师看成是“复制知识的机器”,把学生看成是“接受知识的容器.”[6]事实上,上述现象的确存在,但不能将其原因归咎于讲授法本身,讲授是否为“灌输”,主要取决于教师的讲解水平和技巧.因此,把“讲授等同于灌输”的提法是有失公允的.奥苏贝尔反复强调,无论是接受学习还是发现学习,都有可能是机械的,也都有可能是有意义的.如果教师讲授得法,并不一定导致学生机械学习,同样,发现学习也不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药. 丛立新教授指出,对待讲授法的正确态度应该是：“坚持它的基础和主导地位,认识它存在的潜在价值,承认它的合法性,不能只是满足于对于它的简单批评甚至否定,这样有可能动摇讲授法的基本的地位,那么,基础教育的教学质量和水平必然地遭受牺牲,学校则难以承担它的社会使命.”[1]

针对我国物理教学中存在的“机械灌输”问题,首都师范大学邢红军教授的工作团队建构了物理高端备课理论,并发表了高端备课案例20余篇.物理高端备课是指以物理课程与教学理论为指导,采用“备课”的形式,研究既符合物理学内在逻辑,又符合物理教学规律,同时符合学生学习规律并接受课堂教学实践检验的教学设计,体现“从物理知识传授到物理方法教育,再到物理思想形成”的核心理念.物理高端备课是对传统备课的超越,也是对传统备课中存在的“机械灌输”现象的自发纠偏.高端备课理论的建构为有意义接受学习打下了坚实的基础.因此,我们认为,课程标准应该对讲授法秉持扬弃的态度,不宜刻意规避有意义接受学习,应该在课程标准中给予讲授法一席之地,让讲授法更好地在基础教育阶段发挥其应有的作用.

三、课程标准应渗透多样化的教学方式

教学方式的选择,不能以偏概全,不是每一个学段都适合探究,也不是每一种科目和课型都适合探究.无论是教学目标、教学内容,还是教师的素养、学生身心的发展,都是多方面的,教学手段、媒体也各有千秋,这就决定了任何一个教学活动都应该综合使用各种方法,而不能厚此薄彼.课程标准作为课程实施的纲要性文件,理应对不同的教学方式给予说明,使课程标准真正成为课堂教学的参照和导向.关于各种教学方式所承载的不同功能,以下专家的观点可资借鉴.

心理学家皮连生先生认为：“教学策略必须与教学目标相匹配.”并依此对不同的教学目标给予了不同的教学策略.例如,讲授法可以用来传授知识,讲解加示范的方法适合学习动作技能,如果是智慧技能,可以用发现加讲授.他认为,发现法比较费时,接受法效率较高.[7]

查有梁教授指出：“‘自主、探究、合作’学习方式的应用是有条件的.‘自主’方法并不完全适合基础教育,所谓‘自主’,在基础教育中常常容易导致‘放任’.‘探究’的方法,适合于科学课程.数学的主要学习方法是‘思考与练习’,语文和外语的主要学习方法是‘阅读和背诵’,而不是‘探究’,艺术课程的主要学习方法是‘鉴赏和创作’,技术课程的主要学习方法是‘设计和制作’,‘探究’的方法也是较高层次的学习方法.在基础教育中,难以普遍推行‘探究’的方法.”[8]

王策三教授认为：“讲授主要为语言活动,这一点不同于一般动手操作的感性活动,只有依靠它,才能培养和发展学生高级心理能力,特别是抽象思维能力.讲授法应该作为中小学的主要教学方式.”

阎金铎教授在《中学物理教材教法》[9]一书中列举了几种常见教学方能和效果比较,结果如表1所示.从表中可以看出各种教学方法分别承载了不同的教育功能,是物理教学不可或缺的,它们各有利弊,但相比较而言,讲授法的优势还是显而易见的.

上述专家的观点应该为基础教育课程改革敲响警钟,也应该给课程标准的编制提供借鉴思路,新课改中根深蒂固的观念“只有学生自己所发现的知识才是他们真正理解的知识”并不是放之四海而皆准的.接受学习和探究学习是有意义学习还是机械学习要根据学生学习的内容而定.因此,课程标准应该依据不同的学习内容给予不同的指导,真正实现教学方式多元化.