教育传播与技术的基础

[摘 要] 本文概要介绍了J. Michael Spector, M. Did Merrill, Jeroen Van Merrienboer & Marcy P. Driscoll主编的Handbook of Research on Educational Communication and Technology (Third edition)〔《教育传播与技术研究手册(第三版)》,Lawrence Erlbaum Associates 2008年出版〕第一部分“研究基础”的主要内容.全文分为三个部分:历史基础、理论基础和指向学习真实性的理论观点.在历史基础部分,回顾了教育传播与技术发展史上的里程碑式的事件和经历的范式转变,在理论基础部分,概括了教育传播与技术所基于的学习心理学观点及其哲学基础、关于记忆与动机的实证观点以及传播理论、人机交互理论和教学设计理论,在指向真实性的理论观点中,综述了复杂性理论、体验学习理论和情境主义理论.最后对教育传播与技术研究基础的特点进行了简要讨论.

[关 键 词 ] 教育传播与技术,教育传播与技术的历史,教育传播与技术的理论基础

[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0018―07

编者按:由J. Michael Spector, M. Did Merrill, Jeroen Van Merrienboer & Marcy P. Driscoll主编的Handbook of Research on Educational Communication and Technology (Third edition)《教育传播与技术研究手册(第三版)》2008年正式出版,这是继Did Jonassen主编的本手册第一、二版之后又一本集教育传播与技术领域研究成果之大成的著作兼工具书.《手册》从研究基础、策略、技术、模型、设计与开发、方法论六个方面,汇集了教育传播与技术各个研究主题上近年来的研究进展和成果.全书共56章,分别由在各子领域、各主题研究中的著名学者撰写,概括了各研究主题的历史发展、研究演变、最新动态和未来走向.全书正由任友群、焦建利、汪琼、刘美凤领衔翻译,将由华东师范大学出版社出版.为让我国教育传播与技术以及相关领域的研究者和实践者尽早全面了解《手册》的主要内容,为研究工作提供新信息、新思路,本刊和译者团队合作,推出“教育技术国际前沿――《教育传播与技术手册》(第三版)述评与解读”系列文章,每期一篇,对《手册》主要内容进行概括介绍和简要评析,以飨读者.

在所有的社会和文化中,利用已有技术去实现学校教育的目标是一种常有的社会冲动.而到今天,信息与传播技术则提出对人的终生学习之诸问题持有敏感性,这被认为是《教育传播与技术手册》(第三版)(以下简称《手册》)(Handbook of Research on Educational Communications and Technology)――也可以说是这一研究领域――的全部意义所在.从对学校教育(实则主要是课堂教学)的关注,到对人类的终生学习的诸问题保持敏感性,这种关注的时间和空间上的扩大,同时也意味着学习这一关注对象在目的、方式和内容上的转变.可以设想,在目的上,不仅仅是实现学校教育的既定目标,而是面向未来看人的发展目标,方式上和内容上,也迥异于以工厂流水线为模拟意像的传统课堂――这种课堂本身已经在发生变化.与此相应的是,随着教育传播与技术领域的发展,研究者也开始从更宽广的层面上追寻研究与开发工作的理论基础.由Marcy Driscoll领衔的《手册》的第一部分展示了这些基础.这一部分包括历史的、理论的和方法论的基础和观点,目标是梳理和阐明教育传播技术研究背后的各种检测设.有一些这样的检测设是基于很久以前的东西,另外一些则基于其他学科的发展.

本部分包括历史基础(第1章,Michael Molenda撰写)、理论基础(第2章,J. Michael Spector撰写)、复杂理论(第3章,Xiaopeng Ni和Robert Maribe Branch撰写)、经验观(第4章,Konrad Man撰写)、记忆与动机:实证的观点(第5章,Norbert M. Seel撰写)、情境主义观(contextuali,或译为境脉观、境脉主义观、与境观)(第6章,Eric J. Fox撰写)、哲学观(第7章,Kathy L. Schuh和Sasha A. Barab撰写)等七个相互独立的章节,分别从不同的角度阐述教育传播与技术的研究基础,探索这些基础对于这一领域研究的给养.本文将从历史基础、理论基础、指向学习真实性的理论观点三个方面对这一部分内容进行概括介绍,并简要分析研究基础的特点、变化及其对于教育传播与技术研究与开发未来发展的意蕴.①

一、教育传播与技术的历史基础

历史基础这个部分主要涉及的问题是:在教育传播与技术的发展史上发生了什么包括,在媒体与技术上发生了哪些变化对于如何运用这些媒体与技术,人们的观念、方法和实践方式发生了哪些变化以及,以上述两个方面的变化为基础,在教育传播与技术领域有哪些典型的范式转变

作者在讨论历史基础时引用了John Kenh Galbraith对于技术的界定,将技术看做“将科学和其他有组织的知识”在实践中的应用.这样,技术既包括了硬件技术,如材料和物理发明,也包括软件基础,包括特殊的工作程序或者是认真设计的可以适用于多个教学案例的教学模版.他在回顾教育传播与技术的发展历史的时候,就是从这一内涵和外延的界定出发,以主流研究者所理解和认可的研究为基础,告诉人们教育传播与技术演化的历程,重点列举了教育技术发展过程中的重要的、里程碑式的事件.

虽然运用媒体(如实物、科学仪器)和组织方法(如班级授课制、各种教学方法)改进教育和培训的努力源远流长,但教育传播与技术作为一个学科领域受到研究者的关注是在20世纪的第一个10年中,个人以及随后的相关专业研究小组以此作为中心关注点,逐步建立了作为独立领域的教育技术学.在一个多世纪的发展中,教育传播与技术相继经历了几个主要的发展阶段.

这个领域最初活动的目的在于运用视觉以及视听资源来丰富学习经验.随着20世纪30年代广播的兴起以及50年代电视的普及,这些大众媒体与视听广播教育一起成为了能够惠及更多校内外学习者的手段.在这一阶段,教育技术领域的思想家一直将教和学的问题看作是传播的问题,因而,研究和工作的中心就在于如何设计、制作和使用视听媒体和传播的信息,从而形成了“传播范式”.改善传播的方法是通过发现传播过程的不足并加以改进,比如选择一种更加形象的媒体,更好地与接收者的语言能力相匹配,为发送者提供更多的关于接收者反应情况的反馈等.从早期的视觉教学到后来的视听教学都让学习者通过感官的参与而获得了更为丰富的学习经验.人们希望用信息表征媒体(information representation media)来支持大多发生在课堂中的传统的教与学.人们认为,通过使用收音机、电视、幻灯、电影和视频,可以把真实世界带到沉闷的课堂中.这种技术被认为是教师的讲授和书本中的语言和文本符号的拓展.

20世纪60年代,在行为主义心理学基础上发展起来的程序教学机器席卷了这个领域,也推动了整个领域研究兴趣的转变,研究者逐渐转移到对自我教学系统进程的设计上.这种设计进程与早期James D. Finn提出的观念相吻合,即:教育技术是一种思考教学的方法而不仅仅是各种设备的混合体.技术开始具有双重意义:科学思想的应用以及各种交流媒体设备,研究的重点是根据一系列具体的心理学规范设计学习环境.适用于教育技术领域的研究从视听技术扩展到所有的技术,包括一些心理学技术,这被成为是“教育技术学范式”.

到了20世纪80年代,研究的重点已经转向教学系统的设计,特别是受认知主义和建构主义思想的一些新观点的启发,关于灵活的教学方法的应用也成为研究的重点.系统方法的本质就是将教学计划进程细分成若干步,按照合理的顺序进行安排,然后将每一步的输出作为下一步的输入.20世纪80年代产生了大量关于教育及训练的教学系统设计(ISD)模型.他们在细节上有所不同但基本上都坚持着共同的五大概念框架:分析、设计、开发、实施和评估,这就是著名的ADDIE模型.ISD运动可以看作是教育技术史上另一次的范式转移.到20世纪80年代末,教学设计的技巧被看作是教育技术专业人员的核心能力,而视听材料的生产和发展却成为一种经常需要外包的专门化工作.

1990年以后,建构主义对教育技术产生了深远的影响.Did Jonassen提出让教学设计与技术人员去挑战、质疑强调作为这一领域基础的“客观认识论”,探索将建构主义的观点与数字化媒体的新性能相结合.以技术为支撑的教学有助于运用建构主义所主张的将学习内嵌于复杂的、真实的相关情境中、为学习提供所必需的社会协商、 提供多种视角的描述以及各种用途的模型等教学策略.在20世纪90年代中期的建构主义运动也被看作是教育技术领域的又一次范式转移.从当时至今,建构主义学派的会话就一直集中在运用教育技术的各种工具创造设一种适合于体验学习的学习情景:WebQuest、基于问题解决的学习(PBL)、微世界/模拟和游戏教学、博客以及Wiki.

尽管建构主义和行为主义、认知主义在理论主张和实践方式上有着很大的冲突,但近年来还是一直在寻找一种方案来解决这场相互竞争的学习理论中的范式大战.M. Did Merrill(2002)提出一堂课的设计框架应该同时包含行为主义、认知主义以及建构主义思想.他在自己称之为“教学的首要准则”的框架中提出了教学的四个步骤:①激活先前经验,②演示技能,③应用技能,④将这些技能整合运用到真实世界的活动中.以上四个步骤的设计都是围绕一个问题或者是真实任务进行的.Diana Laurillard(2002)认为教学基本上是一种对话活动,教师和学生围绕着某一特定主题或目标迭代进行着对话.媒体在教学对话中可能发挥四种功能:推动对话、适应、交互、反思(discursive, adaptive, interactive, or reflective).不同的功能反映了不同的心理学观点所强调的重点,因此这一模型也是对各种理论进行综合的一种尝试.

20世纪90年代计算机开始在教育中普及开来,由于其强大的交互能力,成为可选择的信息传递系统.个人计算机的封闭状况很快被网络计算机的开放状况所取代.计算机不再是个人的,也不再是处理数字的计算机器.计算机是激发人类交流的工具:一方面,这些工具处理和调整教育软件中或互联网中的信息,另一方面,它们可以通过计算机互动来形成新的信息和共享知识.它能够支持专家、培训者、教师、同辈、家长和学习者之间的很多互动.计算机是丰富信息环境中的通讯工具,并被应用于技术促进的学习者共同体和实践共同体的活动中.数字化技术逐渐占据了这一领域(虽然传统的视听技术还在使用着),使设计者能设计出这样一种学习环境:视觉和听觉媒体在各种教育学理论的指导下整合到讲授式式课程、问题解决实验室、合作工作空间或者是混合式形式中――几乎任何人,任何地方都可以获得所有的课程.

教育技术领域的简单回顾可以让我们看到硬技术和软技术的交互作用和协同发展.因而,Molanda强调教育技术领域一直而且将继续是跨学科性质的.近些年一些人或者协会已经给出了将各学科融合于教育技术学科的方法,但是不融合性一直是目前需要解决的问题.每一次媒体革命和范式的改变都会吸纳新的具有不同学科背景的人进入这一领域.从视觉教学到无线电教学,从视听媒体教学到程序化教学,从教学设计到远程教育――每一次转变都意味着研究中所涉及的问题和教育改革的伟大梦想的脚步又前进了一些.

二、教育传播与技术的理论基础

在理论基础方面,J. Michael Spector撰写的《理论基础》 讨论了学习心理学、传播理论、人-机交互以及教学设计与开发这四个相关领域,进行了深入阐述.Norbert Seel撰写的《记忆和动机:实证的观点》陈述了与教育技术相关的记忆与动机这一主题的研究成果.Kathy L. Schuh和Sasha A. Barab撰写的《哲学观》分析了与教育传播与技术相关的五种心理学观点的哲学立场.这里尝试对这些内容进行概述.

(一)学习理论及其哲学观

在讨论哲学观时,Schuh和Barab列举了与教育技术密切相关的五种主要的哲学观,它们分别是:

如Duffy和Jonassen(1992)所指出的那样,教学策略和方法明显受到哲学检测设的影响,而教学设计中隐含着认知和学习的理论.如果教学设计不是完全照菜谱式的方案来实施,那么当情境变量需要教育者做出决策时,潜在的一系列理论检测设(无论它们是默会的还是明确的)将驱动决策的制定.以认识论为例,它研究“人类知识的起源、本质、方法、局限”,侧重于知识以及知识的本质.因此不管赞同哪一种观点,那些对学习和教学感兴趣的人都有一个认识论的目的(即支持学习者获得认识).理解学习者是如何获得认识的,以及如何促进这个过程,构成了学习和教学研究的基础.

学习理论(本《手册》这一部分中主要提及学习心理学)与教育技术的关系更为直接,这是因为人类的行为和知识及技能的发展可能是教育传播与技术存在的根基.Spector在谈及学习心理学时提到,杜威关于需要理解思维的本质以便能够设计出合适的方法和途径来对思维进行训练这一观点,以及布鲁纳和皮亚杰的智力发展理论,都对教育传播与技术有明显的影响.自那时起,设计者开始进行基于新的学习心理学研究的教学设计.Schuh和Barab对这期间出现的行为主义、认知主义、认知建构主义、社会文化/历史主义和情境学习理论进行了分析,他们的分析以上述哲学观为参照系,从本体论和认识论、分析单元、二元论(对身体/心理关系的看法)等方面展开.具体概括如下:

上述的心理学观点对于教学设计的意蕴随后得到了讨论.而心理学观点、学习理论和教学理论或方法的相关的范例具体见下表:

从理论上看,学习理论可能是限于一种心理学观点,例如操作性条件反射是符合行为主义的.哲学观、心理学观点、学习理论和教学设计理论及相关方法之间的联系并不是简单的、直接的.一些教学设计理论可能植根于几种心理学观点、学习理论和哲学观,反之亦然.对于不同的哲学观、心理学观点、学习理论、教学理论或方法的讨论,不是要划分敌对阵营,引发争端.也不是要分出孰优孰劣,因为从普通的实证主义意义上,没有办法证明一个理论比另一个理论更好,这部分上是由于一个人用来辩论的方法是基于一系列本体论和认识论的约束下的.理论的辩论在这个领域中是一个很重要的实践,是因为这种讨论可以督促教育者质问哲学检测设、心理观点、学习教学理论和教学实践之间的关系,而不是提供不容置辩的事实.对于教育传播与技术领域的研究者来说,他们在研究开发过程中常常面对的是具体的教学方法,沿着这种方法而考虑媒体、技术工具的应用方式.但是,毫无疑问,对于这些具体实践背后的理论沉思,有助于更为内在一致地进行研究与开发工作,达到贯一性(groundedness)的要求,也有助于整个工作的取向更为明确和合理.

(二)关于记忆与动机的实证研究

本部分除了讨论学习心理学理论之外,Norbert Seel撰写的《记忆和动机:实证的观点》一章结合媒体经验和人类记忆是如何相互作用的这一问题,对于记忆和动机这两个与媒体、技术相关领域的研究结果进行了概括性地分析.

最常见的记忆模型是信息加工的分阶段模型(stage model of information processing),这一模型将信息加工分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个阶段,认为信息在从一个阶段到另一个阶段的过程中是以序列化的、间断性的方式进行加工的.Soar架构(Soar architecture)和分阶段模型一样预设了工作记忆这一观念,但是将其作为一个更为精致的临时性记忆结构,保持着与当前问题解决境脉相关的信息.工作记忆的机能分布于架构的多个要素中,包括长时的产出式记忆(production memory)中,这使得认知系统能够依赖基于再认的长时工作记忆,处理需要大量信息的复杂任务.

加工层级(LOP)法、双重过程记忆模型和连接主义模型没有采用工作记忆的概念.LOP认为,所有激活感受细胞的刺激都永远储存在记忆中,但是不同的加工层级水平影响了从记忆中访问或提取信息的能力.当前处于认知心理学核心的连接主义模型以及并行分布式加工(PDP)模型都认为,信息以网络化的连接储存于整个大脑的多个地方.

在这些模型中,教育心理学家强调记忆的分阶段模型,认同与信息加工的分阶段模型相符的认知架构.工作记忆的容量是信息加工的主要限制.如Mayer(2002)以双重编码理论为基础提出的多媒体学习的认知理论、Sweller(1988)提出的认知负荷理论的前提检测设都和工作记忆的有限性这一特征有关,都试图通过克服这一局限而提升信息加工的能力,如,通过运用图像和言语两个认知加工通道,或者通过减轻认知负荷、激活图式从而将信息要素组块化.这些都给媒体设计和教学设计提供了理论支持.

而认知心理学家则强调并行联想记忆,强调意识在信息加工中的重要性――因为许多的人类认知活动都是通过信息内容和多种记忆系统持续交互而进行的.他们检测设人通过将新信息与已知东西加以关联而在记忆中储存信息,这种语义性过程的储存能力基本上是无限制的,认知系统能够运用基于再认的长时记忆处理需要大量信息的复杂任务.相关的研究表明,人类具有类型匹配、建模和操作环境的能力,这些能力让人能够成功处理信息和在不同环境中有效行动.

认知心理学还将上述的语义记忆和情景记忆进行了区分,后者专指描述性记忆.情景记忆的观念在人类记忆研究中占有中心地位,这种记忆是与当前需要、和社会影响等相一致而建构起来的.因而,记忆常常伴随着强烈的情感,这些情感促进了对于情景记忆中所储存事件的回忆.记忆通常和对于记忆的意识相关.

记忆是对于信息、个人经验和程序的保留状况和回忆能力,一个记忆系统有三个层次的活动:编码、储存和提取.在这些活动中,人对活动的对象进行着选择,兴趣和需要影响着选择的过程.因而,人类记忆的一个中心特点是记忆的主观性.

进而,记忆的研究和动机也有着密切的关系.但是对于多媒体学习中的动机的研究非常之少,已有研究包括多媒体资料的特征对动机的影响、多媒体和计算机的外部调控和支持功能、技术提供学习任务的情境脉络从而支持动机情境化的功能、动机要素对学习者控制的影响等.基于图式的方法、基于沉浸的方法和使用与满意法等理论方法则致力于将动机整合到多媒体学习之中.基于图式的方法探讨新的信息与已有图式出现不同的匹配状况时学习者的动机和情感状态,以及不同的认知负荷状态下学习者的动机和情感.与基于沉浸理论相关的研究着重探讨学习中出现的几种情感状态及其影响,以及如何以这些研究为基础,使数字化学习环境的影响最大化.使用与满意法聚焦于人们为什么使用某种媒体而不是关注内容.

(三)其他理论

几乎所有的学习都需要语言的参与,因而,传播理论自然成为教育技术学的一个基础.传播的方式也很可能会影响学习的结果以及教学系统和工作环境的设计、利用、评估.维特根斯坦、皮尔斯、 索绪尔、香农等关于语言、符号、情境和意义的理论都是教育技术学的基础.可视化作为一种交流形式的观点则与数字媒体领域直接相关.

在人与计算机之间进行信息交换时,人们还是很自然的把人和计算机分别作为独立的方面区别对待,人机交互被作为教育传播与技术研究的一个实用基础领域.学者们研究了在不同的情境下计算机生成的对学习和绩效会有促进作用的各类信息,这成为人机交互研究的重要方面.行为理论在人机交互研究方面被广泛使用,与人机交互有关的教学理论中最著名的是Merill(1980)提出的成分显示理论.

教学设计和开发是教育传播与技术学专业实践中的一个核心领域.教学设计是旨在促进和支持人类的学习和绩效的行为.研究者开发了若干教学设计模型和一系列原则.不同的教学方法和策略可能在不同的环境下起作用,一种形式的教学结果需要特定的教学设计模型与之相匹配.如Van Merrinboer(1997)开发的4C/ID模型是一个比较稳固和详实的模型,这一模型对可循环的任务和不可循环的任务进行了区分,教学设计为二者提供不同的支持.Charles Reigeluth(1983)在融合了所有教学设计模型的基础上提出了一个理论框架,他将学习心理学看作主要是描述性质的,而将教学设计看作是说明性质的(在特定的条件下要达到预期的目的就应该使用一定的教学策略).虽然有一些学者对这一区分提出了挑战,但这一理论框架对于这一学科的后续研究仍然具有指导意义.

三、指向学习真实性的理论观点

本部分所列的单个理论包括了复杂理论(Xiaopeng Ni & Robert Maribe Branch撰写)、体验学习(Konrad Man撰写)和情境主义理论(Eric J. Fox撰写).这三个章节都指向了学习的真实性问题:复杂理论解释了教育技术所面对的复杂实体的特征和运行规律,体验学习观发展了基于实践的教育的想法,情境主义的观点则关注学习活动所发生的当前的和历史的境脉.当我们摒弃将学习看作简单的事实和程序的传授和接受的授受主义(instructionali)观点,将视点投向人们知识发展的多种学习环境时,我们就会发展这些理论对于学习的真实性的逼近这一取向所发生的现实境脉.

复杂性理论认为,复杂性是一个普遍现象,在生物集体、地质构造和社会结构中普遍存在,自然和社会系统具有非线性和动态特征.很显然,教育系统是非线性的、动态的、兼具自然性和社会性的复杂性系统.You(1993)将学习过程的动态系统称为“有目的的学习场”,其中中经常出现八个系统:学生、教学内容、教学媒介、教师、同伴、实践、目标和情境.这八个系统都有内在的复杂性,它们彼此之间相互作用,从而使得学习过程和结果出现高度的不确定性.复杂理论认为,任何一种复杂现象都具有五种特性:①现象由独立的复杂实体构成,②多个实体包含其中,③现象中的不同实体彼此间相互作用,④现象寻求一个共同的目标,⑤现象因为一些不可预知的来自现象本身,也来自现象与外界环境之间的相互作用而生成不确定性.这些现象无法用标准的线性方程对其演进过程进行模拟和预测,整个复杂实体的行为只能够被理解为系统内部无数个行为进行整体性综合所导致的偶然性结果.但是,作为教育技术要素的复杂性问题却面临错位、被过分简化、得不到重视的趋向,应对复杂化局面已经成为教育技术研究者们的一个共同需求.对此,Xiaopeng Ni 和 Robert Maribe Branch提出,需要对复杂性有一个概念化的、理论的和实践的理解,以期为教育技术研究提供一个框架,有效解决研究对象的非线性和复杂关系等问题.

如果说复杂性理论关涉了学习的复杂性这一真实,体验学习则从学习学习者体验真实情境的角度逼近学习的真实性.尽管体验学习最早是Did Kolb(1984)在论文《体验学习:经验作为学习和发展的资源》中提出的,但其中主要的原理却可以追溯到中世纪的学徒制.只是19世纪末以来大众教育的兴起使得教育更关注对呈现的一系列事实性信息的理论学习和背诵记忆,这种情况导致学习者在毕业后缺乏实际的经验和从所学知识中推演出整体知识的能力.近年来,体验学习的重要性日益增强,对于领域技能的学习和创造性应用产生了巨大的促进作用.Did Kolb提出的模型认为每一个体验学习情境中都包含具体经验、观察和反思、形成关键性概念、在新情境中应用这四个要素,学习循环的要素包括活动、反思、理论化、实用性以及个别化.体验学习关注如何有效帮助学习者掌握学科的关键概念并独立地将这些关键概念应用到不同情境中去.这种理论尚缺乏经验数据的支持,也没有就如何组织基于经验的教育活动和确定特定类型的学科或主题的最优教学方法提供更具体的建议,因而它更像是教育哲学而非教育科学.后继的一些研究则研究了体验学习者的学习风格等.

体验学习的研究和教育传播与技术的关联在于,对事实进行理论化和机械化学习的方式在早期的教育技术系统中得到较多的应用,甚至在早期的模拟学习环境的模式中还存在这样的不足.而现在,随着体验学习的重要性日益增强,教育技术领域的研究者也开始在技术支持的学习中应用体验学习的概念,特别是对特定主题学习的各种任务、交流和活动的模拟体验.与真实世界的实践工作相关的模拟将成为技术支持的学习项目应用体验学习的主要方向.

另一种理论是情境主义,它是一种哲学观,认为任何世界都可以解释为一种与当前的和历史的境脉不可分割、正在进行的行为,它用一种完全实用主义的方法来解释事实和意义,它的真实校标是成功的工作或者有效的行动.

从实用主义的哲学立场出发,情境主义认为字词的真实性在于它的作用或者效用,而不是对现实的描述有多好,一个思想的意义是由其实践结果来确定的,它的真实性取决于哪些结果在多大程度上反映了成功的行动.

情境主义的根本隐喻是境脉中正在进行的行为或者是“历史性事件”.境脉就是当前和过去的背景,特别是历史的背景.它将成功的工作或者有效的行动作为校标,这样就包含了对于明确目标的重视――没有清晰的目标,“成功”与“有效”就没有意义,境脉中的行动这一隐喻也难以达成,因为那样的话人们就缺少限定分析范围的依据.

情境主义有描述性情境主义和功能性情境主义两个变体.描述性情境主义的主要目标是通过对一个完整事件的参与者及事件特征的品鉴,来理解该事件的复杂性和丰富内容.描述情境主义要探寻对知识的建构,而这种知识是具体的、个人的、瞬息的、具有时空限制的,就像一个历史叙事.功能性情境主义的主要目标是运用从实践经验中形成的观念和规则,从准确性、范围以及深度几个方面,对源自一些事件的预见和影响进行判断.它探寻知识的建构,而这种知识是一般性的、抽象的、无时空限制的,就像一个科学原理.这两种变体通过各自不同的形式为教学设计提供了理论基础.特别是,本章分析了建构主义和行为主义理论所共享的情境主义世界观――尽管二者有着巨大的差异并在教学实践中往往得出相反的结论.这对重新认识和理解二者的相对价值有着积极的意义.

运用情境主义的观点可以更好地分析和理解学习和教学行为的发生机制(从描述性情境主义的角度),并在行动与真实境脉的共存关系这个角度重新构建支持有效学习的方式(功能性情境主义的角度).

四、结语

作为一个相对较新的研究领域,教育传播与技术在一个世纪的发展中经历了若干次重要的范式转变.今天,计算机和网络作为硬技术已经成为教育系统内嵌的构件,这一领域的研究建立在何种基础上才能更有力地推进学校教育的变革和人类学习的革命这些基础对教育传播与技术的研究、开发与实践工作有哪些深刻的意蕴从对于《手册》(第三版)“基础”部分的解读中,我们尝试寻找一些解答.

首先,对于理论的更为深层的哲学追问构成了其关注点,建立在哲学观基础上的对于理论的分析更加深入.正如Eric J. Fox在讨论情境主义时论述的:“理论以及能指导其构建和评价的哲学检测设,才是科学和技术进步的基础.”在坚实的理论基础上,这一领域的研究和开发才会有更加丰硕的成果.对于教育传播与技术的理论基础,我们可以从三个层面上加以归类:一是研究与开发的理论主张或者学习模型,比如认知负荷理论、认知学徒制,或者关于媒体的某种理论主张,这些理论观点是研究开发工作的直接基础,二是这些理论主张或者学习模型的理论基础,特别是关于学与教的理论,比如Schuh和Barab所列的行为主义、认知主义、认知建构主义、社会文化观/历史主义、情境理论,这些理论描述了教与学的一般观点,三是哲学观的研究,是关于第二部分所涉及理论进行分析的基础,比如理性主义、客观主义、相对主义.哲学观是根本的世界观和方法论,特别是其关于知识是什么、人的认识是如何产生的观点,有助于研究者与开发者更为反思性地思考自己的工作所内隐的根本检测设.毋庸置疑,这种追问和探索将使教育传播与技术的开发进一步从经验型的实作推向清晰理念支持的合理谋划.

另一方面,引以为理论基础的领域广度进一步增加,同时焦点更为突出.在这一部分中我们可以看到研究基础向广度的迈进,既包括关注的现实问题的广度,也包括关注的研究领域的广度.从传播范式聚焦于视听资源的制作,到教育技术范式对于视听技术之外的各种技术(特别是心理学技术)的关注,再到教学系统设计范式对学习与教学过程的系统化考量、建构主义范式对于学习者建构和问题情境的强调,以及计算机和网络时代的学校教育变革和远程教育发展,每一步的发展都将更多的社会现实、技术条件和相关理论发展纳入研究者的视野中.而今对终生学习的诸问题保持敏感性,则意味着对于人的发展的诸问题保持敏感性.相应的研究也越来越具有跨学科性质.

在本部分所涉及的种种理论中,学习的真实性这个焦点更为突出.如前所述,本部分对于复杂理论、体验学习和情境主义观的探索都体现了对于学习的真实性的关注.这一点也许可以理解为预示着教育传播与技术这个领域在传播范式、技术范式、教学系统设计范式、建构主义范式之后的继续转型――尽管我们还不知道如果这样的话应该如何命名这一范式.正如布兰斯福特等(2002)在《人是如何学习的――大脑、心理、经验及学校》这本学习科学的经典著作中谈到现代信息技术在学校中的应用中首先提到的,技术能够将真实世界的令人激动的问题引入到课堂上来.其实学习的真实性还有多个层面:作为探究的、合作的、协商的过程是真实的,学习者经历的参与、建构、身份感是真实的,所模拟的整个情境脉络是真实的,若有这一转变,也许可以像Molanda回顾教育传播与技术的历史时所总结的,意味着研究中所涉及的问题和教育改革的伟大梦想的脚步又前进了一些.

对于学习的真实性的关注在Did H. Jonassen主编的《教育传播与技术研究手册》(第二版)(Lawrence Erlbaum Associates 2004年出版)已见端倪.在该版的理论基础部分收录的11个章节中,至少有7章探讨的主题和学习的真实性问题密切相关,这些主题是:系统理论、校外情境中的学习、教育技术的社会学、日常认知与情境学习、教学设计的生态心理观、对话理论、活动理论.这些观点和简单地将学习看作对于客观性知识的(传授方的,即教师的或者教师借由媒体手段进行的或者主要由媒体进行的)传播/传递与(接受方的,即学习者的)接受和记忆,或者对于程序性技能的演示/示范与模仿和操练的观念有着根本的不同.这种学习观的变化不仅仅体现在教育传播与技术领域的研究中,也体现在学校教育变革的国际趋势中以及学习理论的研究中(Sawyer,2006).从这种意义上讲,教育传播与技术领域对于学习的真实性的关注是和整个教育改革与研究的趋势一致的.

对于这一领域的研究与开发而言,这些变化最为重要的意蕴在于,研究与开发的前提是对于学习与教育这个复杂系统的理解:它的目的是什么它变革的方向是什么这个复杂系统是如何运作的特别是,学习者这个子系统是如何学习和发展的换句话说,技术本身的价值中性将因设计与开发者的价值取向而在不同方向上发挥促进学习的作用,而现有的教育目的并不被必然认为代表了正确的方向――即便它的方向是正确的,也未必是最佳的,至少不是唯一的.如果是这样的话,一种技术促进了学生考试成绩的提升――比如说――能够说明这种技术应用的效果是好的吗如果不是,拿什么来衡量呢在一个不断变革的时代,什么可以作为衡量的标准(包括目的的合理性的标准和方法的有效性的标准)呢

诚然,这是一个开放与包容的时代,是一个个体化建构和个性化设计受到褒扬的时代.在这个时代里,自洽、自圆其说、实用性是可以接受的,所以,你更要有――而且也可以有――自己的哲学观、理论主张、设计方法和实践方式.这是终生学习的时代,也是终生创造的时代.教育传播与技术要对终生学习的所有问题保持敏感性并有所贡献,就要对自己的理论建构与实践探新保持敏感性,而对于这一切,基础是其根本,本立而道生,道乃公器也.

致谢:

本文在撰写过程中参考和引用了本《手册》序、前言和第一部分各章的译文初稿,谨对这一部分的译者和校对者张文兰、孙亚玲、汪晓东、庄榕霞、赵健、张秀梅、高峰、吴筱萌、李立君表示衷心感谢.

[参考文献]

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Foundations of Research on Educational Communication and Technology

Zheng Tainian & Ren Youqun

(Learning Sciences Center, Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062)

【Abstract】 The paper summarizes Part I “Foundation” of the newly published Handbook of Research on Educational Communication and Technology (Third edition) edited by Spector, Merrill, Van Merrienboer and Driscoll. Three parts of the paper deal respectively with historical foundations, theoretical foundations and theories about authenticity of learning. The first part retrospects the milestones and paradigm tranormation in the history of educational munication and technology. The second part reviews learning theories and their philosophical foundations, theories on memory and motivation, munication theory, human-puter interaction, and instructional design and development. In the discussion about authenticity of learning, plexity theory, experiential perspectives and contextualistic perspectives are analyzed with the realm of educational munication and technology. Finally, the characteristics of the foundations and their affordances are briefly discussed.

【Keywords】 Educational munication and technology, History of educational munication and technology, Theoretical foundations of educational munication and technology

本文责编:陶 侃

注:

①本文中关于各主题内容的概述均引自本《手册》序、前言和第一部分,除原文中引用的主要理论在参考文献中列出外,其他引文不再逐一注明.