汉语国际教育人才培养储备前瞻性

摘 要：目前,汉语教学规模的快速拓展,使海内外对国际汉语教师的需求急剧增加.以往的国际汉语教师的培养模式主要有两种：一种是“研究型”培养模式,这一模式主要培养对外汉语方向的本科生、硕士生和博士生；另一种是“应用型”培养模式,这一模式通过设立汉语国际教育硕士专业学位和实施“国际汉语教师志愿者”计划来培养汉语教学师资.这两种国际汉语教师培养模式虽然在一定程度上提高了培养效能,但它们的培养周期较长,课程设置面面俱到,特色不鲜明,没有体现学校特色和区域特色.由于国际汉语教育学科具有较强的实践性,所以,应构建以案例库为主,兼顾学历教育和短期培训的“实践型”国际汉语教师培养模式.

关 键 词：国际汉语教师；培养模式；实践型培养模式；案例库

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1000―5242（2013）04―0124―07

收稿日期：2013-01-05

作者简介：李卫国（1964-）,男,河南焦作人,河南大学国际汉学院副教授.

一、引言

汉语国际教育事业发展的关键是汉语师资的培养和培训.对国际汉语教师的研究是汉语国际教育理论研究的重要组成部分.有关汉语教师的培养模式、机制、体系等方面的问题是学界讨论的重点和热点.崔希亮指出,教师、教材和教学法这三个问题仍然是国内汉语教学和汉语国际推广的基本问题,其中,教师问题是核心.

迄今为止,国际汉语教师的培养模式主要有两种：一种是“研究型”培养模式,培养对外汉语方向的本科生、硕士生和博士生；另一种是“应用型”培养模式,这一模式通过设立汉语国际教育硕士专业学位和实施“国际汉语教师志愿者”计划来培养汉语教学师资.

在学界,对国际汉语教师问题的研究,主要集中在研究型培养模式的构建,包括培养理念、培养方式、预期目标、实施方案等方面.吕必松（1989）、张德鑫（2001）等在讨论国际汉语教师的知识和能力结构时,虽有不同侧重,但他们均认为国际汉语教师应具有较系统的汉语言学的理论知识,应了解和熟悉第二语言教学理论与教学法流派.

应用型汉语教师培养模式出现的时间较晚,正处于汉语国际教育学科规划和试点实施阶段,但学界对它的研究已逐步走向深入.这一培养模式刚一实施,学界就开展了学理分析和数据验证,例如,徐彩华、程伟民（2007）通过对比定量研究,对应用型培养模式中国际汉语教师的知识、能力和素质之间的关系进行了论述.然而,随着学科建设的不断推进,其中的问题也慢慢凸显出来,例如,陈红梅（2010）指出,应用型培养模式存在着课程设置面面俱到、特色不鲜明的缺陷,没有体现学校特色和区域特色.

从现有的研究文献可以看出,这两种国际汉语教师培养模式仍满足不了当前海内外汉语教学对师资队伍的需求.所以,汉语国际教育的基本矛盾仍然是汉语教学规模的高速扩大对师资的大量需求与事实上师资培养产能较低之间的不相适应.为了突破这一制约汉语国际教育事业发展的瓶颈,满足世界各地日益增长的对汉语教师的需求,保证汉语国际推广事业的稳定、顺利和可持续发展,就必须通过整合海内外汉语教学资源,提高师资培养效能,提高汉语教师的专业素质和教学水平,培养、培训一大批合格的国际汉语教师.这既是学科建设中亟须解决的问题,也是我们不可推卸的责任.

笔者紧紧围绕汉语国际教育的实践性强这一特点,通过分析当前国际汉语教师培养模式中存在的问题,结合2007年国家汉语国际推广领导小组办公室发布的《国际汉语教师标准》（以下简称为《标准》）的规定,对在不同环境下的国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行系统描述；立足于学科建设讨论提高师资培养效能的必要性和可行性,从而构建以影像和文字案例库建设为主的实践型汉语国际教师培养模式.

二、当前国际汉语教师培养模式中存在的问题及其发展方向

海内外汉语教学规模的快速拓展,引发了对国际汉语教师的巨大需求.在这种情况下,我们应认识到人才的培养绝非朝夕之功,也难以靠宣传、动员的方式来实现.因此,只有将外部的人才需求问题放到学科内部进行理论分析和总结,全面考察和解决当前师资培养模式中存在的问题,在此基础上确定新形势下培养模式发展的方向,研究提高师资培养效能的可能性,方能使国际汉语教师队伍建设走上科学、合理、有效的轨道.无疑,这一过程就是对学科建设问题的审视和梳理的过程,也是反思和解决学科内部问题的过程.

(一)当前国际汉语教师培养模式中存在的问题

国际汉语教师的培养模式只有与汉语国际教育的发展目标保持一致,才能满足时代的需要和汉语国际教育事业发展的要求.大众化、普及型、应用型的国际汉语教学性质和新的教师角色定位,需要新的国际汉语教师培养模式的支撑.

国际汉语教师培养模式改革的转折点,是汉语国际教育硕士专业学位的设置.2007年,国务院学位委员会等有关部委,审议通过了《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》（以下简称《方案》）,决定设置汉语国际教育硕士专业学位.该《方案》明确指出,汉语国际教育硕士专业学位的培养目标是为了适应汉语国际推广工作,也是为了培养胜任汉语这一第二语言教学的高层次、应用型和复合型专门人才.这一专业的设置,是通过学科建设提升师资培养效能的重要举措,标志着汉语师资的培养方向已经从理论研究型阶段转移到实际应用型阶段.因此,这种培养模式可以称作“应用型”培养模式.

上述《方案》强调,汉语国际教育硕士专业的教学应“以培养学生的汉语教学技能为主”,专业的学位获得者应具有扎实的汉语言文化知识、熟练的汉语技能、较高的外语水平和较强的跨文化交际能力.也就是说,这种模式的构建是以国际汉语教师应具备的知识、能力和素质的应用性特点为基础的.

目前,对从事国际汉语教学工作的教师应具备的知识、能力和素质进行全面描述的纲领性文件,是2007年国家汉办发布的《国际汉语教师标准》.该《标准》借鉴了TESOL等国际第二语言教学和教师研究的新成果,吸取了以往国际汉语教师教育实践的经验,反映了国际汉语教学的特点,旨在建立一套完善、科学和规范的国际汉语教师培养标准和体系,为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据.该《标准》采取模块建构的方法,以五大模块统领十个一级标准,一级标准包括五十四个二级标准（简示如表1）.《标准》仅对国际汉语教师的知识、能力和素质进行了静态描述,它们之间的关系和在实际教学过程中的先后顺序、轻重次序如何却付之阙如.有的学者曾尝试采用对比定量的研究方法对此加以说明,例如,徐彩华、程伟民的研究显示,新手教师首先必须学习组织和调动学生学习的积极性的技巧和教学法；其次必须学习语言本体知识和语法知识.江新、郝丽霞将新手和熟手国际汉语教师的实践性知识进行了比较,结果发现,教师在课堂上运用频率最高的是一般教学知识和语言教学知识,而不是语言学知识和文学知识；事实上,国际汉语教师在课堂教学中运用最多的是教学知识,包括一般的教学知识和有关语言教学、对外汉语教学的知识；因此,我们更应重视国际汉语教师的教学技能、教学策略、教学观念等实践性知识的培养和获得.

从总体来看,以《标准》为基础的应用型国际汉语教师培养模式主要存在以下几个方面的问题：

首先,应用型培养模式虽然在一定程度上提高了培养效能,缩短了汉语教师培养周期,但其师资培养效能仍有较大的提升空间,其培养周期仍然较长,无法兼顾国际汉语教师的学历教育和短期培训.

其次,应用型培养模式的课程设置面面俱到,形成了简单的“汉语+外语+教育类课程”的学科“拼盘”,课程特色不鲜明,没有体现出学校特色和区域特色.

再次,应用型培养模式,既没有从教学实践的角度培养教师应具备的知识、能力和素质,也没有关注它们之间的关系和运作方式.以课堂为主的汉语教学对国际汉语教师的基本定位是,教师应是由提升学生的语言能力向提升学生的言语交际能力转化的指导者.无论外部环境如何变化,这一核心定位是不变的,也就是说,对国际汉语教师教学技能的要求不变.在此基础上观察,汉语教师应具备的知识、能力和素质是一个整体.但目前《标准》中的规定和对于教师应具备的知识、能力和素质的探讨,均有不同程度的分析过度、综合不足之弊.同时,在分析的过程中,也未理清教师的知识、能力和素质之间的关系,没有区分它们的层次,更未对其间的运作过程进行说明.《标准》中各模块所描述的国际汉语教师应具备的知识和能力是均等的,没有轻重、多少的差别.事实上,在汉语教学实践中,教师这些知识和能力既有先后顺序,也有轻重多少的差异,并不是均等的；在上述几位学者的研究中,也没有区分它们的层次的研究,例如,教师综合素质中的一般教育教学知识是适用于任何一门学科的教学的,是处于较高层级的知识,或者说是属于基础性的知识,不应将其与语言知识、语言教学知识放在一个平面进行比较.

对于任何一个从事教学工作、投身教育实践的教师来说,知识、能力和素质是一个整体.培养国际汉语教师的主线,就是通过语言项目的训练提升学生的言语技能和言语交际能力.教师的素质、教学法、第二语言习得和学习策略、文化和交际等方面的知识和能力围绕这一主线,并与这一主线加以整合,这种关系类似于圆心和弧面的关系,而非中心和边缘的关系.因此,不结合语言项目训练的知识、能力和素质是抽象的、无应用价值的,仅有语言项目训练而无其他知识和能力的辅助训练是贫乏的,甚至是无法进行的.

(二)培养模式发展的方向

汉语国际教育是一门实践性很强的学科.国际汉语教师的培养,强调实践的重要性,其目的是为了强调整合教师所具备的知识、能力和素质的重要性.换言之,作为一名合格的国际汉语教师,不仅要掌握本体性知识、条件性知识,更应掌握能够促进课堂教学顺利进行的实践性知识,即掌握与课堂情景相关的知识.实践性知识隐含在教学实践过程之中,在更多情况下,实践性知识要与教师自己的思想和行动保持一种“共生”的关系,这种关系是教师情景性的、个体化的知识,它只能在具体的教育实践中积累和完善.

鉴于当前国际汉语教师培养模式中存在的问题,突出实践在师资培养中的重要价值和作用,我提出构建以案例库为主的“实践型”国际汉语教师培养模式.由于案例展示的是真实的教学情景,具有整体性特点,同一个案例可以适用于说明不同层次、不同方面的问题.因此,构建以案例库为主的实践型培养模式,可以弥补当前应用型培养模式之不足.

实践型培养模式的指导思想是“反思理性”,其培养目标是要求并训练学生成为“反思型跨文化实践者”.因此,优化课程设置,逐步形成以核心课程为主导,模块拓展为补充,实践训练为重点的国际汉语教师培养体系,是我们当前的首要任务.

三、以案例库建设为主的“实践型”国际汉语教师培养模式

“实践型”国际汉语教师培养模式既具有起于实践,最终又落实于实践的特征,又具有兼顾学历教育和短期培训的培养理念.这一理念的内涵可以概括为五个方面：目标的实用性、案例的真实性、定位的明确性、文化的兼容性和教学的互动性.

我们培养的国际汉语教师,是具有反思意识的跨文化实践者,也就是说,合格的国际汉语教师既应掌握汉语本体性知识、中华文化知识、第二语言教学技巧,又应具有跨文化的交际能力、国际视野,通晓国际规则的复合型人才.

这一培养模式强调国际汉语教师知识和能力两个方面的实践性,主张打破学科界限,以全面的、系统的、真实的案例库的建设和应用为枢纽,以专题的方式将汉语国际教育可能涉及的教、学等各方面的训练项目全面展示出来,说明教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其相应的运作方式.

案例库建设的关键问题,是如何根据《标准》所涵盖的五大模块的分类标准,对语言知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质进行细化和具体化分类；如何以案例为核心,将国际汉语教师的基本素质、业务能力整合起来.要解决上述问题,必须做到以下几个方面.

首先,全面搜集海内外不同层次、阶段、课程、环境下的汉语教学案例,以及汉语教学交流的影像和文字资料,按照案例所展现的情景和所在的区域、国别加以整理分类,并进行初步统计分析.以《标准》规定的五大模块为主轴,将案例库分为五个一级子库,即“语言基本知识与技能”库、“文化与交际”库、“第二语言习得与学习策略”库、“教学方法”库和“教师综合素质”库,加强国内高校与海外孔子学院的联系,创建怎么写作于教学和研究的案例库网络系统,为实施“实践型”国际汉语教师培养模式搭建平台.其次,参照《标准》规定的一级和二级标准,对国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行概括性描述,深入、仔细比对和研究案例中的教师在实际教学和交流情景中,是否准确地展示了自己的实践技能.采取任课教师自评与其他教师评定相结合的方式进行研讨,将国际汉语教师应具备的知识结构和业务能力逐一细化,并从语言、文化、教学和技术四个维度加以记录,建立二级子案例库.

案例库的建立,尤其是二级子库的建立应逐一厘定国际汉语教师各类知识和能力所占的比重及其具体细目.但由于在教学实践中,《标准》中各模块及其下设一级、二级标准的价值和作用不是均等的,所以,收集到的案例不可能也没必要照单全收.因此,在有限的教学过程中,为了突出重点,提高效率,充分体现案例的典型性,二级子库的建立应围绕实际教学中涉及较多的项目进行编排,并根据初、中、高三个教学阶段之间的差异作出必要的遴选.

再次,在建立案例库时,还应编制对案例库进行说明和解释的纲要文本.纲要文本包括培养目标、培养理念、培养细则、案例库应用指南等内容.其中,培养细则是文本的主体,它是对国际汉语教师在语言、教学、文化、技术等维度上应具备的结构性知识和实践能力的细化、解释.案例库应用指南是对案例库的案例所在的国家、情景、层次的类型和范围的具体描述,也是对案例主要涵盖的问题,以及在教学和研究中如何查询、运用案例库等方面的具体描述.与案例库不同的是,纲要文本应围绕案例和课堂的实际情景,系统、全面地对《标准》的条文进行细化和具体化阐述.

以案例库为主的实践型培养模式,可以使学生学到扎实的基础知识.同时,由于这些知识是围绕直观、真实的案例编排起来的,所以,它具有相当高的实践性和灵活性,有助于实现培养国际汉语教师能力的目标.因此,这一培养模式可以兼顾教师的学历教育和短期培训.

(二)国际汉语教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式

案例库内部是有序的.这首先是由于在客观上,国际汉语教师所具备的知识、能力和素质之间的层级关系及其运作方式是有序的.参照《标准》,当国际汉语教师将提高学生的语言能力向提高言语交际能力转化作为核心任务时,他们所具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式可以表示为图1.

这一图示可以从三个方向来观察：

方向一,自上而下观察：为了保证课堂教学顺利开展,教师的知识、能力和素质是从外到内起作用的,教师应具有并能运用教学方法、第二语言习得与学习策略的知识；同时,教师还应具有并能运用语言基本知识与技能、文化与交际知识.

方向二,自下而上观察：为了有效完成某一语言点的教学任务,教师的知识、能力和素质与核心任务的关联度是从内到外逐级递减的.也就是说,语言基本知识和技能、文化和交际与核心任务的关联度最高,教学方法、第二语言习得和学习策略的知识与核心任务的关联度次之,教师综合素质与核心任务的关联度最低.

方向三,按照循序渐进的教学原则,不同教学阶段对国际汉语教师的要求有所不同.因此,对案例的分类整理是按照教学对象的不同级别,即按照从初级、中级到高级的阶段编排的.同时,不同阶段的教学对象和教学实践对教师应具备的知识和能力的要求有所不同、有所侧重.

首先,汉语教学从初、中级阶段到高级阶段,所涉及的语音、语法项目逐步减少,而词语用法和文化要素则逐步增加.学生在学习汉语的初、中级阶段是打基础的,语言材料怎么写作于系统的语法习得,其规范性和实用性较强,课程内部前后衔接、课程之间关联密切.所涉及语言点不仅要精讲、多练,举一反三,而且对语言点之间的转换关系也应当详细解释,例如,“把”字句和“被”字句之间的变换,当句中既有宾语又有时量补语时,重动句和话题句之间的转换等就应当详细解释.这就要求国际汉语教师必须具备系统的汉语语言学知识.因此,在建立初、中级教学阶段的案例库时,应以建立一级子库“语言基本知识与技能”为主,以建立子库“第二语言习得与学习策略”、四级子库“第二语言习得与学习策略”为辅.

其次,汉语学习到了高级阶段,句法规则已习得完毕,转为以词语用法和篇章学习为主,所涉及的文化要素、跨文化交际等方面的知识逐步增多,这就要求国际汉语教师应掌握更多的中国文化知识.因此,在建立高级教学阶段的案例库时,应以建立二级子库“文化与交际”为主,以建立、四级子库为辅.

再次,国际汉语教师应具备的知识、能力和素质在理论上的有序运作,以及案例库的分阶段编排,充分保证了他们所具备的知识、素质与语言项目训练结合起来转化为能力,例如,选取案例库中的“上星期我画了一幅竹子”这句话,就“竹子”一词来说,学生在初级阶段学习句法结构时,教师仅出示竹子的图片或将竹子与熊猫之间的关系作一简单说明即可,无须涉及与之相关的文化知识；但到了中级阶段,学生学习复句构造时,教师就可以加以拓展,将文化知识注入其中,对“为什么此处提及的是竹子,而不是其他植物?”“竹子作为文化符号,有什么象征意义?”等问题作出解释；在高级阶段,学生学习章法问题时,不仅可以解答句子中修饰“竹子”的量词为何没有用“根”、“个”而用了“幅”的问题,而且还可以介绍修辞中的借代手法或转喻等知识.也就是说,这个阶段的学习可以进一步扩展,不能停留在只对单个文化元素的说明上,而应适当深入介绍多个文化元素之间的关系,甚至可以上升到文化结构的层面,从竹子引出梅花、兰花、菊花,说明“梅、兰、竹、菊”四君子的文化内涵,将教材的前后内容联系起来.

(三)新模式下教师的定位

任何一种师资培养模式都必须回答这样一个问题：在预期的培养目标下,如何对教师的角色定位给予准确的描述?笔者提出的实践型国际汉语教师培养模式,强调教师应具有反思意识,应具备跨文化交际能力.根据实践型国际汉语教师培养模式所设定的师资培养目标和案例库的主线,将国际汉语教师定位为“反思型跨文化实践者”.在案例库建设中,应着重突出“教师综合素质”库和“文化与交际”库中二级子库的建设.首先,反思性是指国际汉语教师对教学方面的反思,教师应对教学中的成败得失进行总结,教师的成长仅有实践经验是不够的.Posner指出,没有反思的经验是狭隘的经验.如果教师仅仅满足于获得经验而不对所获得的经验进行深入思考,那么,他的发展将在很大程度上受到限制.因此,一方面,我们应对案例中的主要观点、所涉及的主要问题进行正、反两方面或多角度分析,给出详细、深入的解释,以提高学生的批判性思维能力,使他们获得丰富的实践性知识,最终成长为优秀的国际汉语教师.另一方面,在案例库建设中,应重视教师所做的反思记录.在学校、合作教师和研究者等外部力量支持下,可以将国际汉语教师采用日记、课堂观摩、集体讨论和行动研究等方式,对自己的教学经验所作的反思,以及教师所建立的自身成长的档案进行收集,并将其收录到“教师综合素质”库的“反思记录”重点子库中.

其次,反思性还包括国际汉语教师对课堂内外工作中遇到的涉外交流问题进行反思,这就涉及跨文化交际问题.国际汉语教师无论在国内还是赴海外从事汉语教学,其自身就是跨文化交际者.在国内教学时,学生来自不同国家,因而,国际汉语教师必须了解多国文化知识、具有多元文化视野,具有对异域文化的理解能力,具有鉴别和处理不同文化背景的学生问题的能力.仅就课堂教学而言,国际汉语教师应当理解和适应课堂上学生的文化多样性,能针对学生的文化的多样性在教学内容与教学策略上加以调整.江新、郝丽霞的研究显示,新手与熟手教师比较明显的不同就表现在跨文化交际知识上,熟手教师比新手教师运用了更多的跨文化知识.这表明,具有跨文化交际知识和能力,并能在课堂教学中加以运用,是熟手教师区别于新手教师的重要特征之一.同时,国际汉语教师在国外从事汉语教学时,不仅要具有异域文化知识,而且还要具有与国外学生家长沟通的能力.因此,有必要对“国际汉语教师”中的“国际”一词的含义作进一步解释：国际汉语教师是公共外交的一员,是国家外交工作不可或缺的重要组成部分,他们承担着展示中国形象的任务.这一解释增强了国际汉语教师的责任感和使命感,对塑造中国国家形象具有重要意义.在“文化与交际”案例库建设中,应将“跨文化交际”作为重点二级子库来建设,通过搜集课堂内外的跨文化交际的典型案例,系统分析其中的知识重点,采取讲解与交流相结合的方式对国际汉语教师进行能力训练.

(四)新模式下的教学过程

案例的采集、整理,以及对案例的分析和解释,对国际汉语教师实施情景性课堂教育奠定了基础.实践型培养模式有四个维度,即语言维度、教学维度、文化维度和技术维度.国际汉语教师所具有的学科结构素质与综合能力分化在这四个维度的训练和提升过程中.以案例库建设为主的培养模式,对教学过程进行了重新描述,它强调国际汉语教师的知识和技能、情感和态度,重视教师、学生、教学内容、教学环境四要素的整合,营造一种开放、轻松的教学环境,对外汉语教学是这四个要素之间持续互动的一个动态过程.

从社会语言学角度看,把国际汉语教师能力培养作为对外汉语教学的终极目标,尽量为他们提供真实的学习环境,在交际过程中完成学习任务,体现了以国际汉语教师为中心的交际型学习理论.从心理语言学角度看,本培养模式的设计符合“五阶段学习过程”理论,即符合从完全依赖、逐渐摆脱依赖、功能性独立、选择性独立到完全独立的学习过程.根据学生五个阶段的认知心理,顺势利导,帮助他们更好地了解自己的学习状况.可以根据国际汉语教师接受的是学历教育还是短期培训,有针对性地开展教学：当教学注重学生知识的系统学习时,就应当逐一地、有条理地、有层次地将知识从案例中分解出来；当教学注重学生能力的提升时,就应当结合案例进行详细分析、讲解.让学生逐渐理解理论和概念,让他们自己试着分析问题的过程,就是使他们慢慢摆脱依赖的过程,模拟练习就是让他们试着走向独立,当他们能够独立完成课件或教案的编排时,他们已进入一个较为独立的阶段.

实践型培养模式的教学过程与微格教学（Mi―croteaching）的过程是一致的.微格教学是建立在交际型教学理论、视听理论和现代化技术的基础上的,系统培训国际汉语教师教学技能的方法,是目前世界公认的师资培训的有效模式.笔者提出的以案例库建设为主的教学模式,是一个有控制的实践系统.由真实的案例触发的教学过程是一种模拟训练,在模拟训练中,让国际汉语教师有身临其境的体验：首先,使学员对教学有了感性认识；然后,在对他们的教学进行分析、评价时,发现其不足和他人的长处,促使他们在思想上产生质的飞跃.

在教学过程中,我们选取的案例均为海内外汉语教学过程中出现的典型例子,教学活动的选择原则,是看所选案例对学员的学习有多大作用、能提供什么样的真实场景,然后,以互动形式开展教学活动,并让教师不断反思教学过程.案例的讲解采取“以点带面”的方式,这里的“点”指的是重点和难点,既指能够衔接、串联多个训练项目的语言点,也指能够将不同或多种知识和能力整合起来的语例,还指任课教师应关注而事实上却忽略了的教学问题等；这里的“面”,是指由“点”拓展开去,进行横向开拓的语言知识和教学项目.

(五)新模式对地域文化资源的作用

由于案例库包括了海内外的真实的教学案例,因而,以此为主的培养模式应倡导文化的兼容性.一方面,是指对异域文化的了解和包容；另一方面,则是指对中国地域文化资源的熟悉和认同.前者是教师定位的原因、基础,这已在本文中讨论过,所以,这里需要探讨的是如何解决地域文化资源的问题.

地域文化资源是中华文化的重要组成部分,它应在国际汉语教师培养模式中占有重要的位置.为了进一步推广和介绍中国文化,加强世界不同文化之间的对话和交流,案例库的建设应突出区域特色.在“文化与交际”库的建设中,除了建立通用的、核心的、基本的“中国文化”二级子库之外,各高校还应该根据自己所处的地理位置,以及当地社会发展的具体情况和需求,建立拓展性的“中国地域文化”子库,只有这样,国际汉语教师才能更好地适应教学工作,传播中华文化.笔者以河南省为例对此稍加阐释.河南省是中华文明的主要发祥地之一,悠久的历史积淀了丰富的历史文化资源,众多的古都名城,星罗棋布的各类文物景点,繁若星辰的历史文化名人等,使河南成为文化大省,在中国传统文化中占有举足轻重的地位.因此,河南省的国际汉语教师的培养和培训,应充分发挥河南地域文化资源的作用,通过开设“河南文化”案例子库,将河南典型的、有特色的地域文化资源融入国际汉语教师的培养体系之中.

(六)新模式应用前景展望

实践型培养模式作为国际汉语教师培养体系的重要组成部分,可以应用于学历生的培养和进修师资的培训.其中,学历生的培养主要涉及硕士研究生层次的汉语国际教育专业学位课程（包括国内学生和留学生）、语言学及应用语言学专业对外汉语课程,以及涉及本科生层次的对外汉语专业课程.

在尝试应用阶段,新的培养模式可以首先在各高校汉语国际教育硕士生的专业学位培养目标中实施,在听取专家、学者、师生反馈的意见和建议的基础上进行修正、调整,进一步扩大案例库、细化纲要文本.在培养模式的推广阶段,在我国,可以依托各校及其合作的相关院校试用新的培养模式；在海外,可以向与我国合作建立的孔子学院和孔子课堂,以及公派到其他国家的国际汉语教师进行介绍,推广新模式,扩大应用范围.

由于案例库对《标准》所规定的教师应具备的知识、能力和素质进行了简化处理,缩短了培养周期,这在一定程度上降低了培养难度,简化了培养程序,为海外本土师资的培训,尤其是为面向中小学汉语教师的培训、互联网的汉语教师的培训提供了便利.在此基础上,可以探讨培训团队的建设及培训方式的多样性等亟待解决的问题,从而为汉语国际教育的可持续发展提供保障.

四、结语

随着中国经济的发展及其国际影响力的不断提升,国际汉语教学规模快速扩展,由此引发了海内外对国际汉语教师的巨大需求.这使新形势下如何提高国际汉语教师培养效能成了汉语国际教育学界亟须解决的重要问题之一.

笔者紧紧围绕汉语国际教育学科具有较强的实践性特点,通过分析当前应用型国际汉语教师培养模式中存在的问题；结合国家汉办发布的《国际汉语教师标准》,对在不同环境下开展汉语教学,教师应具备的知识、能力和素质进行系统化描述；讨论了适当提高师资培养效能的必要性和可行性,构建以建设影像和文字案例库为主,兼顾学历教育和短期培训的实践型国际汉语教师培养模式.这一培养模式强调知识和能力两个方面的实践性,主张打破学科界限,以全面、系统、真实的案例库的建设和应用为核心,以专题的方式将汉语国际教育可能涉及的教和学等各方面的项目全面展示出来.

提高国际汉语教师的培养效能,有多种可能性,笔者提出的兼顾学历教育和短期培训的实践型师资培养模式,仅是可能性之一.笔者的目的是希望借此讨论,能引起学界及相关职能部门对构建国际汉语教师培养模式的问题的持续关注,将师资问题的研究引向深入,以获得更多的、更有效的解决办法.

（责任编辑焦薇缜）