学校教育质量评价指标体系的历史演进与建构

摘 要：通过对美国、新西兰、苏格兰三个国家（地区）在学校教育质量评价体系发展的纵向梳理,以及这三个国家（地区）最新学校教育质量评价体系的横向比较,可以发现学校教育质量评价体系具有一些共同的演进逻辑和发展趋势：评价指标体系的多层化、多维化以及侧重微观心理层面和教育过程的研究等.这些评价指标体系演进过程对我国构建学校教育质量评价体系具有重要的借鉴意义.

关 键 词：教育质量；学校教育质量评价；教育质量评价指标

中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1672-4038（2014）01-0083-06

学校在当今全球化趋势和少子化年代下若要想永续经营,吸引更多的学生就读,就需要维持学校的教育质量.在全球化的背景下,教育质量既是学校得以发展的命脉.也是衡量国家竞争力的标度之一.众多发达国家和地区为改善学校教育质量、提升教育竞争力先后建立基于自身国情的学校教育质量评价指标体系.虽然各地区所建构的评价指标体系有所不同,但这些评价指标都怎么写作于促进学校教育质量的提升和学生的发展.

学校教育质量评价指标体系可以实现国家对学校教育质量的监测与问责,履行学校自我评估的功能,影响学校的发展和学生的学习成绩、学生的升学与辍学等.望全球教育发展动态,美国、新西兰和苏格兰等国家都有比较完整且各具特色的学校教育质量评价指标体系.我国在这个领域尚处于起步阶段,回顾这三个国家学校教育质量评价指标体系的发展历程.对比他们在指标体系上的差异,挖掘学校教育质量评价指标体系的演进逻辑和发展趋势,可以为我国构建相应的学校教育质量评价指标体系提供经验借鉴.

一、学校教育质量评价指标体系的国际经验

1.美国学校教育质量评价指标体系的历史演进

在学校教育质量评价指标体系建构方面,美国是毋庸置疑的领先者.从美国教育部国家教育数据中心（NationalCenterofEducationalStatistics,NCES）关于教育指标的报告上看,美国很早就开始对中小学阶段的学校教育质量进行评估,目的是对学校教育质量进行监控,为教育政策提供支持.1966年科尔曼报告对美国学校教育质量的汇报轰动全美,尽管汇报结果对学校不利,却激起许多人对学校教育质量的关注.科尔曼通过“平等教育机会的调查（EqualEducationalOppor-tunitySurvey）”,发现学校教育对学生学业成就的贡献不到10%.Ⅲ这个报告以及这一时期其他学者所展开的大规模的调查表明,学校教育过程性指标并不能解释学校教育结果的差异,学校资源和物质上的输入指标,如学校设备等对学校教育输出变量之间不存在很大的关联,即学校教育过程中的检测指标对学校教育结果没有预测作用.

20世纪70至80年代,美国学界主要应用经济学的视角来研究学校教育投入与学校教育结果之间的关系,也试图建立学校教育投入指标与学校教育输出指标之间的函数关系式.这一时期的研究结果显示,学校教育输入对学校教育结果的影响存在差异性.有的研究结果证明学校教育输入对学校教育结果具有预测效果,有的却得到相反的结论.哈努斯科从研究中获得,只有教师经验这一变量对学校教育结果的影响上具有稳定的表现.

20世纪80年代后期,有研究者从学校对学生学习结果的有效性的视角来研究学校教育质量.这一时期的研究者关注学校教育过程的检测指标,他们试图通过学校的有效特征的研究来揭示学校教育过程这一暗箱操作,并归纳出学校组织、学校文化和教育技术等检测指标,并在每个指标下面设计多项可操作性检测变量,如教育领导用校长花在行政和教学事物上的时间比例、在教职工会议上有多少内容是关注教学问题等,学校有序的气氛又可以操作化为学生逃学率、违纪行为等变量.这一阶段的研究由于要揭示学校教育过程的各种暗箱操作的指标,因此采用的研究方法上除了大规模的调查研究之外,更多采用的是案例研究、访谈等方式,采集的数据也是以质化数据为主.

在20世纪80年代后期至90年代,更多的研究者从心理学的视角去探索更微观层面的学校教育――课堂教学的质量,这为学校教育过程指标体系的开发提供了强有力的实证基础.实际上,学校教育质量检测指标的开发最大的难点在于建立学校教育过程的检测指标,而这个微观层面的研究是建立学校教育体系中错综复杂的指标之间联系的关键,同时也是揭开学校教育面纱的关键.至此,美国形成了一个比较完整的、包括情境一输入一过程一输出的学校教育质量检测指标体系（见图1）.

2.新西兰学校教育质量评价指标体系的历史演进

同美国相比,新西兰学校教育质量评价指标体系的历史发展路径有些差异.若将美国学校教育质量评价指标体系的历史演进定性为是一定理论驱动的,如社会公平、经济学、有效学校和心理学驱动的,那么新西兰则体现出国家教育政策和学生学习结果驱动的发展轨迹,但有效学校的理念仍是支配学校教育质量评价指标体系开发的理论基础.

新西兰采用学校内部自我评估、校外机构对学校的评估,以及校外有关人士汇报评估结果来完成学校教育质量的检测和汇报任务.教育评估办（EducationReviewOffice,ERO）是完成学校教育质量评估的非营利性组织,它的建立与新西兰1989年发起的“明日学校的改革”（Tommorrow'sSchoolReform）相关.ERO主要履行学校教育评估的两种功能：第一,检视学校是否达到国家法律法规、国家教育指导方针所规定的教育目标；第二,评估每个学校对学生成就的贡献大小.

从1989年开始,新西兰教育法案就规定新西兰学校董事会一定要依据国家教育指导方针（NationalEducationGuideline）持续不断地开展学校自我评估.ERO强调,学校自我评估只是一个过程,并不是目的本身,评估最终目的是为了促进学校教育质量的改善.这个阶段ERO主要是通过检测学校教学、管理体系和实践的质量来评估学校的教育质量.1996年新西兰教育部向新西兰议会提交学校表现的年度报告时,虽有一些输入和过程指标,但明显偏重于用结果指标来衡量学校教育质量,如大部分中学都收集了学生在大规模测试中的表现、大学升学率、学生逃学和出勤率等来描述学校的教育质量.威利指出,由于缺乏相应的实证研究,这个时期还未形成一套有效的检测指标体系.ERO也认为,新西兰学校教育质量检测指标的开发还处于发展期.总的来说,新西兰到20世纪末在学校教育质量评价指标建构上.还处于如下状态：第一,不论是国家层面还是学校层面,还未出现一个公认的、具体的学校表现指标检测体系；第二,当时国家教育质量检测指标基本上是属于描述型的,而非价值判断型的；第三,有很多关注学校教育过程指标开发的研究,但当时学校表现指标的测量主要关注的是学生的学习结果,忽略了学校教育的输入、情境和过程等因素.20世纪90年代以来.ERO从学校自我评论、学校教职工的访谈、学校的政策方案和课堂观察等方面收集所需要的数据,以促进学生的学习参与、学习进步和学业成就水平（学校教育输出指标）为目的,建立了学校成功的6个决定性要素：有效管理、专业领导、高质量的教学、学校文化、社区和家长参与,并以此作为学校教育质量的检测架构.该检测架构关注的关键性问题是“学校教育是如何促进学生的学习――参与、进步与成就”,并综合新西兰政府对教育评价的首要需求、强调外部评价与学校内部自我评价相结合,形成一个比较完整的检测体系,而这套评价指标在2006年才首次应用于学校教育质量的报告中.

3.苏格兰学校教育质量评价指标体系的历史演进

苏格兰通过英国教育标准局（OFSTED）和各级督学组织（如皇家督学团HMIE）构建了一整套完整的学校教育质量评估体系.20世纪80年代中后期,随着经济的不断发展,苏格兰人的消费者意识不断增强,投入和产出的经济效益模式成为影响学校教育质量评价的重要模式.在巨额的教育资金投入的同时,苏格兰人开始索求教育投入的回报问题,追问学校教育投入是否与学校教育结果成正比等.教师、学校和教育主管部门也需要对政府、广大的公众、家长和学生提供教育产出的证据,教育问责开始诞生,而学校教育质量的评价也在这种教育理念的转型中成为教育界关注的话题.1988-1989年分别出版的《有效中学》（EffectiveSecondarySchools）和《有效小学》（EffectivePrimarySch001）是这个时期学校教育理念和评价方式的代表.

20世纪90年代,赛门斯指出,学校的教育质量主要体现在它是否促进学生学习结果的提高.这个观点强调学校对学生的发展具有很大的影响,与80年代之前流行的观点“学生的学习结果和学生的家庭经济和社会地位有关,和学校教育并没有多大关系”大相径庭,为后来苏格兰1997年开展“苏格兰学校质量运动”（TheQualityInitiativeInScottishSchools）做了很好的铺垫.90年代后,苏格兰开始关注学校教育的内部情况,如学校发展计划在学校管理中的作用,学校的课程设置、教师教学对学生学习成绩的影响等.值得一提的是,1992年,苏格兰公布了《学校表现指标》和《学校道德教育指标》两份重要的文件,1994和1995年分别出版了《苏格兰学校发展规划》和《走向质量保证的苏格兰学校》,虽然这些文件和书籍中所开发的学校教育质量检测指标尚待修订,却为后来形成完整的检测指标体系提供了一个重要的框架.1996年,在前面研究的基础上,苏格兰为学校系统地进行自我评估开发了重要的检测工具,并发表在《我们的学校有多好》这本书中,这也代表着苏格兰较完整地建构了学校教育质量评价指标体系.

苏格兰学校教育质量评价指标体系由学校的成功与成就、学校的生活与工作以及学校的愿景和领导三个方面,包含9个关键领域,基本上涵盖学校教育工作的所有方面.在学校的成功与成就方面主要回答学校已经达到了什么样的教育结果,以及学校在多大程度上满足了学校作为一个共同体的需求；学校的生活与工作主要回答学校通过课程与教学所提供的教育情况如何以及学校在管理规划、资源利用和教职工的配置等领域的详情：愿景和领导方面则主要回答学校的未来发展方向等问题.苏格兰的学校教育质量评价指标体系的发展过程逐渐凸显出学校教育目标、学校教育过程中的课程与教学以及学校教育管理的重要性,从漠不关心学校教育过程到追寻学校教育过程对学校教育结果的影响,也经历了多方面的曲折变化.

对比美国、新西兰和苏格兰这三个国家学校教育质量评价指标体系的历史演进过程及其指标体系的内容,我们发现这些国家在评价指标建构机构、建构目的、建构维度,指标体系中的输出指标以及建构评价指标体系的概念架构上有很大的差异（见表1）.

二、学校教育质量评价指标体系的演进特点

1.学校教育质量评价指标体系的政府扶持与导向化

不管是美国、新西兰还是苏格兰,学校教育质量评价指标体系的建构都体现了以国家和政府扶持和导向的倾向,美国教育部通过NcEs的专门机构、苏格兰通过OFSTED等机构、新西兰虽是非营利性组织ERO,但也是新西兰教育部为监测学校教育质量而设立的评估机构.政府导向的学校教育质量评价指标体系建构一方面体现了学校教育体系的复杂性,同时也体现了学校教育质量评价指标体系需要履行监测和问责的功能,而这样庞大的评价指标体系并非一个学校所能建构起来的.评价指标体系在政府和教育当局的扶持下得以建构,同时也为学校检测和了解自身的教育质量提供了依据,学校也可以据此调整自己的发展方向,促进学校教育水平的提高,改善学生的学习结果.

2.学校教育质量评价指标体系的多层化与多维化

鉴于学校教育的复杂性,以往用经济学来研究学校教育投入与产出的观点已经不再适用于开发学校教育质量检测指标体系.在各国学校教育质量指标体系开发的历史演进中,评价指标系统更倾向用多种理论整合的视角.如整合有效学校和心理学研究的视角去关注学校内部事件.多种理论整合的视角就产生了学校教育质量评价指标体系的多层化和多维化.多层化主要体现在学校教育质量指标关注学校层面和课堂层面上.学校作为一个整体,它的整体文化、管理制度对学生的学习会产生影响,而这个影响很多是间接的,它需要通过学校的课堂教学来作用于学生,因此.将学校教育质量检测指标分化为学校层级和课堂层级.学校教育质量评价指标体系的多维化主要体现在：（1）学校教育结果指标的多维化.学生的学习成绩不再是学校教育质量的唯一衡量标准,美国增加了学校教育对社会的利益、学生的情感技能和价值观念的变化,新西兰增加了学生的学习进展和学习参与.而苏格兰则用达成教育标准的程度、学习体验、学习质量和家长参与程度来检测学校教育质量.（2）学校教育质量评价指标涵盖了以往很少涉及的过程性检测指标和情境性指标、形成了情境一输入一过程和输出的多维指标体系.3.学校教育质量评价指标体系的核心过程化

从各国学校教育质量评价指标体系的发展脉络上看,最初各国基本上都关注学校教育投入对学校教育质量的影响,但到评价指标体系的完整确立都不约而同地将重点放在学校教育过程上.学校教育质量评价指标体系核心的过程化主要体现在以下两个方面：第一.评价指标体系设计关注学校文化、课程设置、教学材料、课堂教学等过程性指标.在学校教育质量评价指标确立之前,很多研究关注学生的家庭经济背景、学校所在地（农村/城镇）、在每个学生上的经费投入以及教师和学生的比率等因素对学生学习成绩的影响.有些学校根据以上的研究结论作出相应的政策调整,如小班教学、增加经费投入等,但效果并非那么明显.因此,学校教育质量的评估逐渐转向对学生学习具有直接影响的学校教育过程中,特别是学校的课程与教学领域,并通过改善学校的课程、建设师资队伍、提高课堂效率来促进学校教育质量的提高.第二,评价指标体系的数据收集工具多元化.为了能获得更多有关学校教育过程的信息.开发了很多之前没有应用的数据收集工具,除了应用问卷调查收集量化的数据之外,还应用访谈、课堂观察、学生和教师自陈报告来收集质化数据.

三、对我国建构学校教育质量评价指标体系的启示

我国至今还未形成一套有效的学校教育质量评价指标体系,国外学校教育质量评价指标体系的历史演进和发展经验对我国建构学校教育质量评价指标体系具有重要参考与借鉴意义.

首先,学校教育质量评价指标体系的建构需要以政府和教育部门为依托,充分考虑评价指标的监测、监督和问责等功能,充分地反映学校教育质量.学校也应该利用指标体系来诊断和评估自身的教育质量,及时调整学校的教育方针和政策,改善学校的教育水平,当然,由于各国所秉持的建构目的都有差异,我们的目标是建构符合我国国情的学校教育质量的指标体系.鉴于此,我国在多方面考察国外学校教育质量检测指标体系的同时,需要更多地开展本土化的实证研究.

其次,整合前人已有的研究成果建构一个合适的概念框架.学校教育质量的概念架构是建立质量评价指标体系的依据,并且影响学校教育质量检测指标的选择.我们国家较晚开始探索学校教育质量评价指标体系,但从当下国际上对学校教育质量的理解来看.我们再不能简单地用学校经费投入和学生学习成绩来衡量学校教育质量,而是要建构以情境一输入一过程一输出这四个方面建构多维度、多层级的评价指标.而以心理学为基础的微观层面有效学校特征的研究与影响学生学习结果的实证研究相结合构成了三个国家学校教育质量评价指标体系的共同理论基础,我国在建构学校教育质量指标体系时,应以此为中心,注重开发反映学校教育过程质量的评价指标.

再次,学校教育质量检测指标体系的建构需要开发多种获取数据的工具.鉴于学校教育质量评价指标体系有向微观层面探索的趋势,目前各国越来越关注学校内部的课堂教学,并认为教师、课堂教学和学生观念与态度对学生学业成就及其未来的发展有重要的影响.为建构完整的学校教育过程的检测指标体系,需要收集很多与教师和学生心理层面相关的数据,而这些数据并不能用大规模的问卷调查来完成.更需要用学生和教师的自我报告、深度访谈和课堂观察等研究方式来获得.为支持这些获取重要数据的研究方式,我国需要开发不同的研究工具.