北京城市中的教育问题、教育空间与教育基础

摘 要：作为都市研究的“北京学”,存在着社会学视角、生态学视角、政治经济学视角、文化学视角和文学视角,但却缺乏教育学视角.教育学视角下的“北京学”研究,有着与其他视角不同的研究问题和提问方式,因此,当代亟需把“北京学”作为一种教育问题、教育空间和教育基础来研究,形成“北京学”研究中的教育自觉、教育眼光和教育学视角.

关 键 词：北京；城市；文化；教育学

中图分类号：G40—05文献标识码：A文章编号：1004—9142（2013）01—0126—08

一、作为都市研究的“北京学”

北京和上海同属中国的两大都市,围绕着这两个城市而形成的“北京学”和“上海学”近来渐成显学之势.但相比而言,如同陈平原所说：“国内外学界以上海为视角,探讨中国现代化进程的努力,已经取得了很大成绩.相对来说,作为八百年古都,北京的现代化进程更为艰难,从抵抗、挣扎到追随、突破,其步履蹒跚,更具代表性,也更有研究价值.可惜的是,大有发展潜力的‘北京学’,目前远不及‘上海学’辉煌.”这位长居北京的学者的感叹的确道出了实情.不过,若以“都市研究”的眼光来审视,对于“北京”和“上海”这两个研究对象而言,很难说谁比谁一定更有研究价值,但要说“北京学”更有发展潜力和更大的研究空间,却是有可能的,毕竟,北京的文化底蕴、文化厚度和文化转型与重建中的独特经验,还远未得到充分揭示.

至少从已有的研究来看,都市研究中的“北京视角”尚未得到充分的挖掘和呈现,其“实有之意”和“应有之意”存在诸多可拓展的余地,相应的研究领域和方法论也留有阔大的处女地.对此,陈平原早已有所认知：“走出单纯的风物掌故、京味小说,将‘北京城’带入严肃的学术领域,这很重要,但同是都市研究,主旨不同,完全可能发展出不同的论述策略.注重历史考证与影响现实决策,思路明显不同,倘若将城市作为文本来阅读、品味,则必须透过肌肤,深入其肌理与血脉,那个时候,最好兼及史学与文学、文本分析与田野调查.”所谓“史学与文学”,属于“北京学”研究的学科视野,“文本分析与田野调查”则是研究的策略和方法,这种综合融通的研究之路径有助于都市研究中“北京视角”的呈现和深化.

然而,这种意义上的深化仍显不够,每一种视角和方法都有其固有的局限性,我们还需要新的学科视野和问题视野,需要新的“想象北京”的方式：“不仅需要重新考量中国现代城市化进程的历史过程、社会动力和文化影响,而且必须把‘城市’作为一个整体,放置到与经济环境、人文地理和自然生态等的复杂关系网络中予以重新定位.”而该问题的难点则在于如何在复杂关系网络中重新定位.

萧乾曾经说过“该有座北京市的博物馆了”.“这么一座以古老城市的政治史和社会史为内容的博物馆,不但会吸引外国旅游者,更有助于本地市民的‘寻根’.”这不失为一个好主意,城市博物馆的存在有助于浓缩和保留北京城的文化传统和文化形象,但这只是一种静态的呈现方式,一座城市文化如果只能到博物馆中去寻找,恰恰说明这个城市的文化已经不可避免地没落甚至消亡了.城市之“根”不仅需要去寻找和追忆,更需要去重建和更新,每个时代的“北京人”都需要回答一个问题：我能为北京城的“根”的延续和重建做些什么.每个关心北京命运的人都需要拭目以待：这个时代的北京城能够为未来贡献出什么样的文化之根?未来的北京人还能不能把自己的根自觉扎在这个时代的北京人创造出的城市之根上,从而实现陈平原所言的“由自发的‘北京记忆’到自觉的‘记忆北京’”?

把“根”留住的最佳方式不只是对已往之“根”频频投入深情的记忆目光,而是让“根”跃动起来,活跃起来,“活”在当下北京人的日常生活方式之中,并因这样的“复活”,为已有之“根”注入新的元素,逐渐锻造为“新根”——这也许是对“遗忘”最好的抗拒.而首要的问题依然在于,如何重新定位北京的城市文化?现有的定位已经有哪些?存在的缺失是什么?

二、作为“教育问题”的北京

要理解和定位“北京”,首先需要回到如何理解“城市”这一原点性问题.从人们理解城市及其背后的眼光和视角,我们或许可以找到重新定位“北京”的参照系.

在已有的想象和眼光里,城市是一个“资本”、“商品”、“空间”、“文化”、“现代性”、“后现代性”交汇、冲突和融合的复杂图景,也是日常生活、使用价值消费以及社会再生产的场所,作为区域性的具体地点,城市是全球化矛盾最突出、最尖锐的焦点,成为更为隐蔽的文化问题的结合场所.如果我们把文化理解为生活方式或生存方式,那么,“研究城市是考察世界与我们生存之谜的一种途径”.

全球范围内都市人口急速膨胀,据估计,1800年,世界人口中只有3%的人生活在城市；1900年,上升到14%；到1975年,上升到41%；预计到2025年将有60%的人生活在城市.与此同时,都市化过程的广度与深度也日渐拓展和加深.城市成为大多数人的基本生存之地时,思考城市就成为探究当代人类生活状态和生活方式的基本路径.

城市的核心问题是什么?出于不同的立场和视角,不同研究者的观点有明显差异.在马克思、恩格斯那里,从现象和本质的关系出发,看到的是“城市的本质”,认为城市既是资本主义罪恶最生动的体现,又是社会进步力量最充分发展的空间；在韦伯（MaxWeber）那里,“经济和社会组织”成为城市的核心问题；在迪尔凯姆（EmileDurkheim）那里,基于“观察”这一基本的认识方法,主张核心问题在于“城市与社会分工、社会分工的关系”；在同样是社会学家的西美尔（GeSimmel）那里,将城市看作“货币经济”根据地的同时,又别出心裁地将“城市和个人精神生活”视为城市的核心问题,进而提出了四种在都市里相互关联的文化形式：1.理智性强,都市居住者用理智而非感情来处理日常或工作事物；2.精于计算,都市居住者对于自己的行动要权衡利弊得失,考虑再三；3.厌倦享乐；4.人情淡漠,都市居住者大多躲藏在自我保护的幕墙后面,很少显露感情或直接向他人表露思想,人与人之间的关系非常淡漠疏远.这四种形式都与人的精神生活形式和品质有关.在他眼中,城市成为孤独、隔裂个人的居住场所,造成了只有城市才能造就的精神生活形态.上述核心问题的确立,从不同角度触及到了城市的实质,但远非城市问题的全部.至少在笔者看来,一个异常重要的问题在“城市问题史”中被遗漏了.这个问题,就是“教育问题”.如果将教育视为人类一种基本的实践活动之一,即是一种人类有意识有目的有计划地对人的成长与发展施加影响的活动,那么,教育在人类生活中无处不在,包括在城市生活和城市文化中,教育的因素和影响始终渗透其中.但是,已有的都市研究普遍缺失对教育问题的关注,人们只是意识到：“建造一个城市,取决于人们如何综合土地、劳动和资本这些传统经济因素.但它也取决于人们如何处理排除与赋予使用权的象征语言.城市的外观与感觉反映了关于什么——还有谁——应该被看见,什么不该被看见,关于秩序与混乱的概念,关于美学力量的运用的决策.在这一根本的意义上,城市总有一个象征经济.现代城市的存在还取决于第二个更抽象的象征经济,它是由官员和投资者等‘地方企业家’设计的.”在这段广为人知的话语里,我们看到了城市建设与发展中的经济力量和美学力量,但唯独缺少教育的力量,我们也能轻易地发现“企业家”在城市建设中的身影,但我们还未发现在城市文化的公共历史中有教育家的身影.教育家的身影总是蜷缩在一个城市的教育史之中,但几乎没有出现在一个城市的总体文化史之中.

这是一个不该有的遗忘.蔡元培的意义不止于北京大学,梅贻琦的意义不止于清华大学,他们对近代北京城市文化的构建同样具有不可替代的意义（类似的,还有张伯苓之于天津等）.同样,谁都知道牛津大学之于牛津市、哈佛大学之于波士顿市、巴黎高师之于巴黎市、伊顿公学之于伦敦市的重要性.

显然,在人类已经绘就的包括北京在内的城市文化的复杂图景里,尚缺少教育的图景,因为这样的缺失,我们还不足以说城市文化的图景是“复杂的”.在已有的都市研究里,我们还甚少发现“教育”安放在哪里,“资本”、“商品”、“空间”、“文化”等多种研究文本分别在都市研究中占据着主流位置,而“教育文本”即使有自己的位置,也是处在黑暗的角落之中.

在《邻里》这本都市人类学的典范之作中,西奥多·C·贝斯特以日本的宫本町为例,研究作为一个邻里的发展、地方政治和行政、社区怎么写作和邻里活动、权力的正式层级结构、朋友和邻居、节日和社会秩序等,以此来透析的都市文化.主张都市文化样式是由不同群体成员的互动来推动并发生作用的.遍览此书,我们几乎看不到该邻里有教育的痕迹,教育制度和教育价值似乎完全与文化样式无关.

之所以如此,主要原因在于,都市文化研究的主流视角是社会学视角、生态学视角、政治经济学视角、文化学视角和文学视角.

社会学视角是进入都市研究的传统视角.20世纪初曾兴盛一时的“芝加哥学派”为都市研究奠定了重要基础.芝加哥学派最珍贵的遗产,是把社会学看作与当代城市中各种交互形式相互关联的学科,把社会学家看作是促进合作性关系的人.1915年第一次世界大战时期,芝加哥学派的灵魂人物罗伯特·帕克（RobertPark）发表了著名的《城市》一文,他认为城市“是一个实验室,或诊所,在其中,人类本性和社会过程可以被有利地进行研究”.作为“社会过程”的城市由此被赋予了鲜明的社会性.

20世纪下半叶日渐盛行的生态学视角,检测定了一种平衡模式,在这种模式中,后发展中国家快速的城市增长与各种都市不平衡发展,都被看成是通往现代化道路上的过渡阶段,若以此视角来看,人口的增长、交通运输的变迁和通讯技术的更新换代都被看成是主要因素,它们共同构成了城市发展的生态场.

90年代之后,都市研究中的比较政治经济理论或“新国际政治经济理论”开始趋于成熟,后发展国家都市化背后的政治经济问题被提升到了前台,而全球性的不平等与依赖性也被看作是后发展国家城市增长的具体语境,后发展国家的不平衡发展与不平等被看作是资本主义世界体系扩张所带来的不可避免的后果.此外,比较政治经济理论强调人口动力学或基础结构供应背后的社会、政治、经济因素.毕竟,个人和家庭迁徙,以及生育决定都是一些复杂过程的结果,这些过程深受政治政策与经济现实的大结构语境的影响.同时比较政治经济理论也高度重视统治与依赖的全球联系所起的重要作用.

除此之外,近年来日渐具有主流地位的是文化学视角.在沙朗·佐京（SharonZukin）那里,文化的内涵在与商品等物质联系起来的意义上得以揭示.文化被佐京视作生产基本商品的一种方式,它再现物质基础,诱使人们购写某一商品的任何企图都成了文化产业.严格地说,“文化既不是城市物质改革无足轻重的附属品,也不是划分社会角色的纯符号性范畴.相反,文化符号具有物质上的重要意义；而且当城市不再那么依赖传统的生产资源和技术时,文化符号的物质意义就显得更加重要”.在佐金看来,物质意义的文化是一个流动的过程,在流动中形成、表达并强加身份.不论这一身份是个人的、社会团体的,还是建构在空间上的社区的,不同身份在文化流动形成和表达的结果,就是创造了一种基于城市的公共文化,“城市被等同于文化,是因为城市清晰地标志出人为的空间感和一场激烈程度人为决定的挣扎.这一切不都表明文化是一种共同语言吗?不都表明城市中各不相同、多层次的文化制造了单一的、主要的身份,即公民的公共文化吗?”

这种基于文化的视角,试图表明城市发展和都市研究中“文化策略”的重要性.在城市贫困人口有增无减的情况下,商业和政治领导人仍坚持利用文化机构和文化策略来引导甚至取得经济发展策略,即使文化策略中产生的经济效益微乎其微,但很多研究者依然相信,在所有其他的经济发展策略失败之后,文化机构和文化策略依然有足够的吸引力.这种吸引力产生的是一种社会认同和城市认同,“把公共文化跟商业文化联系起来,对社会认同与社会控制来说具有重要意义”.它带来的是对城市集体记忆的保持和重塑.文化视角已经在“上海研究”中得到了充分的展现.李欧梵的《上海摩登》完成了“上海研究”的“文化”转向,他自觉把“文化研究”和“新文化史”的方法论视野引入到“上海研究”之中,尤其是在“文化想象”的层面上重建了上海现代性的某种“既在表面又是核心”的特殊形态.在一定程度上,文学视角是从文化学视角中衍生出来的.美国加州大学洛杉矶校区教授里查德·里汉（RichardLehan）是代表性人物之一,在《文学中的城市》中,他将“文学想象”作为“城市演进”利弊得失之“编年史”来阅读,于是,既涉及物质城市的发展,更注重文学表现的变迁,城市变迁史由此成了文学变迁史：“随着物质城市的发展,她被用文学措辞再描述的方式（特别是在小说方面）也得到了不断的演进：等城市和文学文本共有着不可分割的历史,因而,阅读城市也就成了另一种方式的文本阅读.这种阅读还关系到理智的以及文化的历史：它既丰富了城市本身,也丰富了城市被文学想象所描述的方式.”

以文学的方式阅读城市,不只是具有想象意义和象征价值,还有实质意义,城市的风貌和景观常常会进入文学家的眼帘,文学文本成为城市文化的“活化石”.例如,以老舍等为代表的京味儿小说已经成为阅读北京城市文化的基本文本,北京之外的旁观者常常通过这样的文本想象遥远的北京,建构起对这个城市的核心想象.

上述不同视角带来的是研究“北京”的不同提问方式.生态学视角的提问方式是：构成北京都市的生态要素是什么?北京的人口增长、交通运输和通讯技术等如何在彼此交融的同时构成了北京的生态场?政治经济学视角则聚焦于：北京城市发展如何受到了全球化中的不平等和依赖性的影响,其背后的当代中国和国际社会的政治、经济政策与现实语境是什么?文化学的视角显然会如此发问：文化何以促进了北京政治、经济的繁荣?北京如何利用文化作为经济基础和政治基础?换而言之,北京繁荣和发展的文化基础是什么?如何在都市发展中创造对北京的文化认同?文学视角则关注的是：文学史如何与城市史构成了不可分割的关系?如何通过文学文本来想象、阅读、解构和重构北京?所有这些视角和提问方式,均触及到了北京城市的某一方面,但并不能涵盖全部.教育学的视角和提问方式为开启“北京学”的新视野提供了一种可能.

教育学视角关心的是北京城市形成和发展中的教育基础,无论是基础教育还是高等教育,都以不同的方式构筑了北京城市文化的历史和现实.教育学的视角同时带来的是一种教育眼光和教育尺度,由此眼光和尺度看到的北京,是作为“教育问题”的北京,而不是作为文化问题、生态问题和经济问题的北京.引发的问题是：教育如何成为北京经济繁荣、文化繁荣的基本手段?如何通过教育形成北京都市的公共文化,创造对北京的文化认同、社会认同与城市认同?北京城市发展中的教育基础和教育策略是什么?历史和现实的北京教育已经为北京城市的构建提供了什么教育基础?这种教育基础是否需要改变,如何改变?

通过教育学的视角对“北京学”的发问,试图表达的核心观点是：并不只有“通过城市的文化经济的研究”,才能揭示城市发展的规律性的东西,也并不只是文学想象与文化记忆,才可以帮助我们进入北京,教育想象、教育记忆和教育实践,同样可以推动我们把北京从“文化北京”变成“教育北京”,把“北京教育”变成“教育北京”.

当然,教育学的视角与其他视角并非截然对立的关系,而是存在着相互融通的可能.例如,就教育学视角和社会学视角的关系而言,教育学的学科检测设是“人具有可能性和可塑性”,它致力于探讨如何促进人的健康、主动发展.而人的发展无法脱离其所处的社会,各种（北京）社会性因素总是或明或暗地影响制约甚至决定着（北京）人的发展,这恰恰与社会学的学科检测设和视角存在着暗合与融通关系.又如,就教育学视角与文化学视角的关系而言,人的发展始终与文化存在着千丝万缕的联系,文化具有教育价值：它能够影响、塑造和改变人.因此,“北京文化”与“北京人”有着内在的双向建构的关联.要运用并充分发挥教育学视角的价值,离开文化学的视角是无法想象的.

总之,作为公共问题的“北京学”与“文化北京”,是一个异常复杂的问题,需要综合融通不同学科视角、尺度、立场和评价标准加以审视探究,如此才能获得相对完整的发展图景和路径.

三、作为“教育空间”和“教育基础”的北京

欲把“文化北京”变为“教育北京”,使“北京学”研究作为“教育问题”凸显出来,基本路径是把北京作为“教育空间”来看待.

自从亨利·列菲伏尔（Henrilefebvre）的《空间的生产》出版以来,空间问题成为都市研究不可绕过的重大问题.在他看来,如果未曾生产一个合适的空间,那么“改变生活方式”、“改变社会”等都是空话,“对生产的分析显示我们已经由空间中事物的生产转向空间本身的生产”.

列菲伏尔的研究改变了空间的中性,在原本空洞的空间里赋予了各种意义：社会意义、政治意义、历史意义等.这些意义在爱德华·索亚（EdwardW.Soja）那里被赋予了存在感：“我们始终生来就是空间的存在,积极参与着我们周围无处不在的空间性的社会建构.”在爱德华·索亚看来,人类从根本上来说是空间性的存在者,总是忙于进行空间与场所、疆域与区域、环境和居所的生产.在这一生产的空间性过程中,人类主体总是包裹在与环境的复杂关系之中,人类主体自身就是一种独特的空间性单元.一方面,我们的行为和思想塑造着我们周遭的空间,但与此同时,我们生活于其中的集体性或社会性生产出了更大的空间与场所,而人类的空间性则是人类动机和环境或语境构成的产物.因此,空间维度是考量人类生活的不可缺少的重要维度.

“空间性”问题在都市研究中发挥着特别重要的作用：由空间面向切入,提供了一种新的看待与理解城市的新方式,将原来属于不同领域的现象,以空间的线索串联起来.不难发现城市社会生活展布在城市空间之中,社会过程透过空间而运作.“各种空间的隐喻,如位置、地位、立场、地域、领域、边界、门槛、边缘、核心和流动等,莫不透露了社会界线与抗衡的界限所在,以及主体认同建构自我与他者之间边界的机制,从而使我们有可能从‘空间向度’来把握都市阶层的划分和相关主体的形成.”

当“空间面向”发生在“北京学”研究之时,人们看到了北京的社会阶层、社会阶级和其他群体界线（如性别、族群等）,以及其间的社会权力关系,如何共同镶嵌在北京这个特定的空间里,彼此交融共生；也看到了一个被称作“文化”的东西,裹挟着经济和文学活动,在北京城市里弥漫,酝酿了独特的“北京文化”.人们已经通过社会学、生态学、政治学、经济学、文化学和文学等方式进入了北京这个特有的都市空间,但尚未找到进入北京空间的教育学方式,原因在于对于空间的教育学意义和教育意义,长期以来在都市空间研究中付诸阙如.包括“北京学”的都市研究者们,目光尚未投射到“教育空间”.作为“教育空间”的北京,不仅是传统和当代教育文化汇聚的空间,也不只是各种教育机构、教育行政管理部门、大学、科学院、中小学等汇集的场所,也是教育力量与各种社会力量,如政治力量、经济力量、文学力量等交织互动的空间.教育空间既与其他空间并列,也穿梭、流动、渗透于其他空间之间,它既是其他空间建构的前提,也参与了其他空间建构的过程,同样也促成了建构结果的形成,并在总体上创造了北京都市空间的生产、形塑和认同.

这意味着,作为空间的“北京”不仅是物质性、社会性、历史性和文化性的,也是教育性的.它本身的形态和特质亦为其特有的教育空间所制约和决定.

教育空间之所以如此重要,在于它构成了北京城市发展的基础,即“教育基础”.对于“北京”而言,所谓“教育基础”,有三点意义.

其一,北京的教育生态对于社会整体生态具有奠基性价值.

从生态学的角度看,传统都市研究对于城市中教育和社会的关系,常常关注的是社会生态,如北京的政治、经济、文化生态如何影响教育生态的面貌,成为教育发展的社会基础,却忽略了教育生态如何作用于其他社会生态,即一座城市的发展有什么样的教育基础.社会生态对于教育的影响,来源于社会对教育的需要和由此对教育提出的各种要求,与此同时,同样作为一种生态单位的教育,要在社会中生存和发展,也有对社会的需求.所谓双向的关系,首先是需求的双向.

这一双向性质的构成,来自于社会与教育两大生态单位各自的性质.就教育而言,作为一个开放的系统,虽然有其内部相对稳定的结构和因素,但教育与外界始终保持着物质、信息与能量的交换和相互影响.因此,教育生态必然涉及到外部环境的生态建设.

社会生态建设是教育发展的生态基础.为此,我们必须改变把“教育”仅作为社会中公共事业一部分的认识和仅满足于对其作出社会行政意义上的定位,要把教育当作整个社会的基础,将它视为与社会经济命脉一样重要,且相互不能替代的社会精神命脉与人源命脉.全社会及其任何一个子系统都有教育基础问题,都有与自身系统发展的教育问题和支持学校教育系统发展的责任与义务,都需要有一种教育基础的眼光来看待社会的转型与发展,不断反思今日和未来的社会及其子系统的发展,已经有什么样的教育基础,还需要有什么样的教育基础?现有的教育基础如何改造才能为社会发展创造必要条件?在这个意义上,终身教育的思想变为实践与产生实践的力量,就是要指向社会教育基础的改造,教育的社会化与社会的教育化问题,不能只停留在教育系统内的变革.

这样一种双向式的眼光,它不仅看到社会对教育的影响,而且还努力发现教育如何影响社会：“在经济因素促成的社会变迁方面,教育是形成社会变迁的条件；在意识形态促成的社会变迁方面,教育是导致社会变迁的动因.”

基于这种眼光,北京都市研究需要实现一种“教育转向”,对北京都市的过去、现在和未来进行教育回顾、教育想象和教育阅读,并提出发展的“教育策略”,铸造北京都市发展的教育根基.

其二,当代“北京问题”需要教育视野和教育策略来解决.

“北京学”的存在来自于特有的“北京问题”,它们总是与“当代”有关,涉及到一些因社会转型而带来的问题,例如,后奥运时代北京城市景观的演变与城市价值取向的转型、北京的市民休闲生活与都市方式的形成、北京政治文化与市民文化的交融共生、北京文化传统和现代中国文化的当代经验的关系、北京文化中的大传统（以城市为中心的上层）和小传统（散布在城市之外乡间的传统）之间的关系及其当代表现,以及当代北京因人口流动带来的民工子女教育问题等,这些问题都是当代北京城市转型与发展中面临的问题,它们的解决离不开教育视野的广泛开拓和教育力量的深度介入,其中蕴涵着如下信念：在这个转型变革的时代,北京的转型与发展,从来没有像今天这样对于教育有如此的需求,北京生活的空间维度,从来没有像今天这样深深关牵着教育因素和教育实践.

经过多年的努力,北京教育以自己的方式为北京的转型与发展作出了自己的贡献,提供了只有教育才能提供的发展基础和发展动力.以北京基础教育为例,这种基础和动力表现在：第一,教育的普及水平不断提高,受教育机会逐步扩大.在“十五”期间,3—6岁儿童入园率保持在85%以上,义务教育普及率巩固在99%以上,高中阶段教育入学率达到98%.高考录取率稳定在70%,高等教育毛入学率达到53%,在全国率先进入高等教育普及化阶段,从而为北京人口素质的提升,人口生态的优化,提供城市发展必备的优质人力资源奠定了基础.第二,教育结构日趋优化,各级各类教育协调发展.中小学办学条件和水平整体提高,义务教育均衡发展初见成效.普通高中规模不断扩大,中等职业教育办学质量和效益逐步提高.高等教育积极调整层次、类型及专业结构,规模稳步扩大,体系逐步完善.高等职业教育发展迅速,民办教育在满足市民接受多样化教育等方面发挥了积极作用.教育结构的完善促进了北京社会结构的稳定和完善,增强了北京在促进社会各机构之间协调发展的能力.第三,城乡教育差距逐步缩小,弱势人群受教育权利得到保障.通过市级财政对远郊区县转移支付（5年共投入26亿元）,城乡百所学校对口支援,特级教师送教下乡,开展农村教师培训等措施,农村中小学办学条件明显改善,城乡教育差距逐步缩小.农村和城市困难家庭义务教育阶段学生“两免一补”政策全面落实,来京务工人员子女就学环境逐步得到改善,有就学能力的残疾儿童和少年都能接受义务教育,这为促进当代城市发展中非常关注的公平、公正问题提供了教育支撑和教育基础.第四,教育功能不断拓展,贡献能力日益增强.“十五”期间,共培养研究生12.6万人,普通本专科生42.8万人,成人本专科生47.3万人,中等职业教育毕业生39.9万人,高校毕业生就业率保持在89%以上.大学科技园和高校科技型企业呈现出勃勃生机,成为科技成果转化的重要渠道,推动了中关村科技园区建设和首都高新技术产业发展.此外,在推动郊区工业发展、城市建设与规划、参与政府决策等方面,高校作用明显增强；第五,国际合作日趋活跃,教育开放逐步扩大.目前,北京中外合作办学机构及合作项目达174个,5年累计招收留学生12万人次,共聘请外国专家和教师近1万人次.有1万多名外籍学生在北京中小学学习.与驻京国际教育机构、外国使馆合作进一步加强.通过举办国际教育博览会、在境外举办教育展等途径,搭建国际合作平台,北京教育的国际影响不断扩大,这种由教育带来的国际影响,强化并深化了北京作为国际大都市的影响力.第六,各类培训广泛开展,学习型城市建设继续推进.在北京教育行政部门和学校的介入下,北京广泛开展学习型社区、学习型企业、学习型新村、学习型乡镇等创建工作,积极推进学习型区县建设.在此过程中,企业教育、农村教育和社区教育协调发展,成人教育网络初步形成.农民实用技术、农村劳动力转移等培训规模不断扩大,各类非学历教育和职业技能培训广泛开展,成人教育培训年均达750万人次左右.这都为北京真正走向“学习型城市”奠定了不可或缺的教育基础.与此同时,当代北京也面临着一个基本矛盾：国家、首都经济社会发展以及市民对教育日益增长的多样化需求与教育怎么写作供给能力之间的矛盾.这一矛盾来自于北京教育面临的时代挑战：在国际形势深刻变化,国际竞争日趋激烈,国内改革开放日益深化的社会生态背景下,国际、国内和首都经济社会各方面的新发展给首都教育带来一系列机遇与挑战.首先,经济社会发展对首都教育提出了新的更高要求.为落实政府提出的全面贯彻落实科学发展观,不仅要把教育作为社会发展的重要内容,落实教育优先发展战略地位,使之与经济建设协调发展,还要转变发展观念,创新发展模式,提升发展质量,统筹规模、结构、质量、效益协调发展,从而为北京转变经济增长方式、调整产业结构提供更加有力的人才与智力支持.构建社会主义和谐社会的首善之区,也要求北京进一步完善教育体系,加快学习型城市建设,不断提高市民素质,充分发挥教育在促进社会公平中的重要作用.此外,政府对北京发展的要求需要北京具有新的城市功能定位,要求北京教育不仅要继续保持在全国的领先地位,发挥好示范和辐射作用,并为国家政治和文化建设、对外交往提供良好的怎么写作,还要求北京教育布局与城市人口聚集区、产业区相适应,并通过教育布局调整引导中心城区人口迁移,更好地适应和满足“两轴一两带一多中心”的城市空间布局调整.在此过程中,《北京城市总体规划（2004—2020年）》的实施,为教育布局结构调整提供了依据和空间保障,新的产业带、新城建设也将为教育发展提供新的增长点.其次,北京教育面临一系列严峻挑战.由于市民接受优质教育的愿望不断增长、流动人口子女数量不断增加等原因,义务教育均衡发展面临新的问题；职业教育扩大规模、突出特色、增强吸引力的任务较重；高等教育稳定规模、调整结构的难度较大；教师队伍结构不尽合理,实施素质教育的能力和水平亟待提高；社会生活多元化以及网络等新技术的广泛应用,对人的思想道德教育提出了挑战,借用西美尔的都市问题和思考方式,这种挑战的实质是新的城市文化对人的精神生活品质的挑战.另外,随着教育合作国际化加快,国际教育吸引优秀学生以及国内教育发达省市制定的教育政策等也将对首都教育提出挑战.

上述要求和挑战,都对如何全面提升北京教育对于北京城市发展的影响力和贡献率,成为北京都市发展的教育发动机和引擎,引发了具有时代特征的新需求.

其三,北京的城市认同和文化认同需要以教育为基础.

都市发展中居民对于所在城市的文化认同,是一个被持久关注的核心问题.这种认同首先是一种身份认同,即北京居民对于自身作为“北京人”的认同感,这种认同感不只是北京户口和等物质手段造就的,更是由日常实践造成的,“身份是由空间实践、社会实践共同作用形成的”.然而,这样的实践不只是政治实践、经济实践和文化实践,也包括教育实践.教育实践涉及到课程开发、课堂教学和课外活动.首先,在地区（北京）课程和校本课程中开发出与北京文化相关的内容,如“北京建筑”、“京味儿文化”等；其次,在课堂教学中,通过教学目标的设计、教学过程的渗透和教学评价的跟进等策略,渗透北京元素；再次,通过系列化的课外活动设计,孕育北京氛围,进行“文化培根”等.通过教育实践培养出的北京教师和北京学生,自身携带着北京的“文化基因”,共同以教育的方式,参与北京城市文化的传承和重建,在此过程中形成和固化了自身的“身份认同”.身份认同带来的是文化认同,文化认同则是从教育认同开始的.

无论是文化认同,还是教育认同,其重要基础,还在于对北京的城市标识和品牌的认同,这种标识不仅来自于长城、故宫、颐和园等物质设施,或者政府、各大部委机关等政治机构,以及中国美术馆、首都剧场、首都图书大厦等文化设施,也来自于北京大学、清华大学、北京师范大学、北京四中、北大附中、中国人大附中、北京小学、中关村二小等教育组织机构,更来自于蔡元培、梅贻琦、顾明远、李烈、窦桂梅等教育家和名师的教育思想和教育事功.这些“教育品牌”共同构成了北京的城市地标和文化坐标.

如上针对北京城市发展的“教育空间”和“教育基础”的分析,意味着本文试图把“北京空间”放在教育理论、教育现象的历史和现实的脉络之中,唤醒和保持我们对空间的教育意识,打通教育、都市化、社会、经济、文化之间的联系通道,探究教育、文化、政治、经济共鸣的新节奏,把针对北京的文化想象、政治想象、经济想象和文学想象转化为教育想象,提升“北京学”研究中的教育想象力,实现“北京学”研究的教育转向,这一转向要求的是研究者从文化自觉发展为“教育自觉”,如此,无论是“北京学”,还是“北京城市文化研究”,以及“北京都市研究”,都将增添一种“教育学视角”和“教育眼光”,一个新的“北京世界”和研究天地可能会由此开启.

（责任编辑：子聿）