我国大学教师绩效评价的价值取向

[摘 要]价值取向是大学教师绩效评价之魂,它决定教师绩效评价的目的与方法,影响教师绩效评价体系的构成和教师绩效评价结果的运用.在我国大学教师绩效评价中存在着价值扭曲和价值缺失,需要确立科学的价值取向.一是准确把握大学教师劳动特点,确立教师为本的价值取向；二是坚持定性评价与定量评价相结合,确立质量为本的价值取向；三是延长评价周期,稳定教师待遇,确立激励创新的价值取向.

[关 键 词]大学；教师；绩效评价；价值取向

[作者简介]李福华,青岛大学管理学院院长,教授,博士生导师,山东青岛266071

[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]1004-4434（2013）08-0218-04

随着高等学校绩效工资制度的实施与不断深化,大学教师绩效评价显得越来越重要.在大学教师绩效评价过程中表现出来的矛盾与问题也越来越突出,而要化解这些矛盾与问题,推动大学教师绩效评价工作科学高效地开展,就需要确立正确的价值取向.

一、价值取向的涵义及其作用

价值取向是指人们按自己的价值观念对不同价值目标所作出的行为方向的选择,是理性层面的行为取向.价值取向超越了心理层面,属于哲学范畴,它不同于心理范畴的心理倾向和动机取向,是对各种具体的心理倾向和动机的抽象、综合.

价值取向是一种无形的力量,影响与制约着大学教师的绩效评价,构成大学教师绩效评价体系和绩效评价行为的深层结构.是大学教师绩效评价之魂.价值取向在教师绩效评价中的作用主要体现在以下方面：

(一)价值取向决定教师绩效评价的目的与方法

教师绩效评价是对教师的教学、科研、怎么写作等工作进行科学、有效的价值判断,是学校人力资源管理和师资队伍建设的重要组成部分.可以说,教师绩效评价制度是学校管理制度中最重要的制度之一.高等学校开展教师绩效评价,其目的主要有两个：一是激励教师努力工作,实现大学功能的最优化；二是促进教师个人的发展,实现教师发展的最大化.但在教师绩效评价过程中,促进大学发展与促进教师发展是一对矛盾.只有在正确的价值取向主导下才能实现大学发展与教师发展的统一.否则,就会把开展教师绩效评价简单地看成是对教师实施奖惩的手段.这些奖惩包括薪酬待遇、职称职务等.

价值取向还决定教师绩效评价的方法.在进行教师绩效评价时,是简单地采用定量评价方法,还是重视定性评价和同行评价?是把教师的教学时数、论著数量简单地叠加.还是重点评价其工作的创新性与质量高低?是单纯组织考核,还是群众评议与组织考核相结合,充分发挥评价客体的参与权、决策权?事实上,这些无不与评价者的价值取向高度相关.

(二)价值取向影响教师绩效评价体系的构成

绩效评价体系包括绩效评价指标的选择和各指标的权重指数,它体现的是要评价什么、侧重什么的问题.绩效评价的价值取向影响绩效评价指标的选取与权重的确定.对于教师绩效评价来说,评价指标体系的确定起着关键作用.一旦评价体系确定了,整个评价活动的指向、重点以及评价活动的性质、内涵、外延等就均已被规定.在确立具体的评价指标时,评价主体的价值取向不同,指标确定的指向性和侧重点就可能不同,或倾向于评价的奖惩功能,或侧重于评价的促进教师发展功能,或倾向于评价的公平功能,或倾向于评价的效率功能,等等.

绩效评价的价值取向还从根本上影响和制约评估指标体系的变迁及其改革发展的方向.

(三)价值取向影响教师绩效评价结果的运用

绩效评价的价值取向影响评价主体对评价结果的处理态度和对评价结果的具体使用.教师绩效评价结果可以当作对教师的招聘、续聘、加薪、晋升等决策的重要参考和依据,同时也直接影响教师个人的职业发展.一般而言,评价主体对评价结果的处理应该根据既定的客观标准进行,但在实际工作中往往要复杂得多.某种评价结果的形成原因是多方面的,它有可能是评价客体自身的原因,也可能是社会环境引起的；可能是现实因素诱发的,也可能是历史因素导致的.所以,需要对绩效评价结果给予分析和解释,并根据不同原因进行不同的处理.尽管影响评价主体对评价结果进行处理并对评价对象进行价值判断的因素是多方面的,但评价主体的价值取向是影响评价结果处理和运用的重要因素.

二、我国大学教师绩效评价中的价值扭曲

(一)在教师绩效评价制度的体制机制上,强调行政权力.教师为本的价值缺失

我国高等学校行政权力泛化现象比较严重,表现在教师绩效评价上,就是在评价指标体系的建立、评价过程与评价方法的确定、评价结果的使用等方面,往往是行政权力主导,行政管理部门发挥主导作用,而作为评价对象的教师参与不多、影响力不大.行政部门在教师绩效评价中处于支配地位,缺乏教师参与绩效评价的理念,导致教师对评价的接纳程度和信任度不高.同时,在现行大学教师绩效评价中,关于教师绩效评价的政策、程序、规则等过度刚性,缺乏弹性、变通性和宽容性.大部分高校开展教师绩效评价主要为了对教师进行管理提供依据,强调行政部门的权威性,奉行典型的行政权力本位的价值取向.在这种价值取向的指导下,教师绩效评价往往从行政管理的需要出发,片面强调学校对教师的管理和控制功能,对教师的工作过程和状态较少给予关注,很少考虑绩效评价活动是否能满足教师发展的需要,是否能促进教师发展.教师为本的价值缺失使得教师绩效评价活动多呈现封闭型状态,教师在绩效评价过程中难以真正发挥其应有的作用,绩效评价的效果也受到影响.

(二)在教师绩效评价过程中,数量与质量关系处理不当,质量为本的价值缺失

目前,我国在诸如学校排名、重点学校建设、学科建设、课题申请、课题鉴定、职称评审、岗位聘任等过程中,往往都强调某些成果的数量,特别是某类杂志上发表文章的数量、某级别的获奖成果数量和科研课题数量等,导致我国高等教育领域从上到下弥漫着一股数量致胜的导向与风气.学校的绩效评价指标体系的设计也多以能够量化作为前提.这往往容易诱导或迫使教师千方百计“做指标”,始终围绕“指标”做文章,围绕“数量”做学问.甚至一些人“只做一些小的容易发表的文章,而不敢或避免去攻克有重要意义但非常艰难的科学问题”.其结果往往是学校和教师的考核指标上去了,学术水平却没有提升,甚至出现下滑.教师绩效评价适度进行量化是可以理解的,也是应该的,其问题是有些高校在使用量化指标时存在片面和极端的做法,没有平衡好质与量之间的关系.没有把握好量的“度”,没有掌握好质的“标准”.过度“量化”的结果往往会导致两种倾向,一是部分教师把主要精力倾注在容易实现的量化指标上,而削弱了对教学工作的投入,使教学质量受到严重影响；二是教师隐性知识的积累和自身素养的提高受到影响.隐性知识更能影响人的意志、品质、价值观、心理素质、行为习惯等的养成,更能反映人的“学术水平”.博耶在《学术水平的反思：教授工作的重点领域》中提出用广义的“学术水平”取代“科研”.他认为,学术不仅包括科研和出版,而且包括综合学科知识、不落伍于学科知识进展,把专业知识和技能运用于怎么写作等“综合的学术、应用的学术、教学的学术”.在“重量轻质”的价值导向下,教师在诸如道德修养、身心健康素质、综合学科知识等方面,容易出现整体下滑,也助长了急功近利的浮躁学风,甚至导致学术腐败的产生.（三）在教师绩效评价结果的运用上,重显性成效轻隐性潜质,发展为本的价值缺失

目前,在我国大学教师绩效评价结果的运用上,一个突出的表现就是重视显性成效,轻视隐性潜质.这些显性成效主要是教师工作物化的成果,包括教学工作时数、指导学生的层次与数量、论文发表的数量与刊物层次、著作的字数与出版社等级、科研项目的级别与经费数额、获奖成果的等级与次数等.而隐性潜质主要是教师培养人才的质量与发展潜力、科研工作所产生的社会效益与文化价值以及教师在工作中的心理感受、情绪状态、思想变化等.在教师绩效评价过程中忽视这些隐性潜质,就会使评价工作失去了帮助教师自我完善与优化组织运行的机会.同时,很少有学校能够根据教师绩效评价的结果特别是发现的问题,帮助教师进行分析与诊断,查明原因,进而有计划地对教师进行培训或进修,以帮助教师不断进行改进与完善,明了今后努力的方向.

三、我国大学教师绩效评价中价值取向的确立

(一)准确把握大学教师劳动特点,确立教师为本的价值取向

大学教师的劳动是一种复杂的脑力劳动,涉及的往往都是一些高、精、尖的内容.这种复杂的脑力劳动具有自发性、隐蔽性和无形性.其劳动过程不易监督和控制,劳动成果难以衡量.此外,大学教师劳动成果识别的周期长,工作业绩很难即时评定,无论是人才培养质量还是科研成果水平的评定,一般都需要很长时间的实践检验.因此大学教师绩效评价,要根据学科的不同特点,岗位职责的不同要求以及学校的不同类型与层次,建立符合高校教学科研工作规律和适应教师劳动特点,以促进教师绩效改进和教师专业发展为导向的教师绩效评价体系.

教师绩效评价需要更加关注教师的自主发展.教育管理部门和高等学校要充分了解并遵循大学教师自主发展的规律,为促进大学教师发展提供良好的环境.要尊重教师在绩效评价中的主体地位,充分调动教师参与评价的主动性、积极性、自觉性.这样才能使绩效评价过程成为教师自我认识、自我改进、自我完善和自我教育的过程,使教师绩效评价工作实现预期目标.

搞好教师绩效评价,需要以的方式对评价制度进行设计与实施,要赋予教师知情权与话语权,把教师参与并主导评价作为教师绩效评价的基本理念与根本制度.美国大学教师绩效评价的经验值得借鉴.美国大学教师评价中有一个重要环节,是教师提交自评报告,院系评审委员会在此基础上形成评审意见,但须指定专人与教师本人沟通,然后才能形成评审意见.评价过程重视与教师本人的沟通.以帮助教师总结经验、分析问题,找到方向.

(二)坚持定性评价与定量评价相结合,确立质量为本的价值取向

科学处理定性与定量、质量与数量的关系,是教师绩效评价制度的重要问题.我们要对现行的以量化为主的绩效评价制度进行深刻反思.真正建立起定性评价与定量评价相结合的大学教师绩效评价制度,真正实现对大学教师的全面考评和全程考评.合理地确定绩效评价过程中“量”的指标和“质”的指标,也是改善学术道德状况和提高教师工作质量的必要手段.要根据学科的不同特点和不同的岗位职责,对教师教学、科研和社会怎么写作等方面进行综合评价.对教学为主型教师要重点考察其教学工作水平和教学效果；对基础研究为主型教师应着重考察其在科学研究上的贡献：对工程技术研究型教师要着重考察其解决关键技术问题的能力；对从事哲学社会科学研究的教师要重点考察其学术影响和在解决重要理论与实践问题中的贡献.同时,要不断改进评价方法,积极探索多元、开放的评价方法,强化校内外同行专家、专业组织在教师绩效评价中的作用.

(三)延长评价周期,稳定教师待遇,确立激励创新的价值取向

目前,我国大学教师绩效评价的周期较短,许多学校往往规定教师每年或两三年内需要发表论文及其他成果的数量,并且对教师在某些高层次杂志发表的论文或其他成果进行即时奖励或年终奖励,动辄一篇论文奖励1万元、5万元甚至10万元等.在这种制度下,容易导致教师急功近利,偏爱缺乏创造性的研究与教学工作,难以激励教师安于坐冷板凳开展原创性的学术研究.

西方国家高校实行的终身教职制度和单一工资制度为我国提供了参照.西方国家高校在聘任教师时的合同工资制度确定了不同类型教师的薪酬标准,规定了教师应承担的责任.教师除了每年的工资普调和极少数教师由于业绩十分突出而获得少量年度奖励外,没有其他额外收入.这种制度在一定程度上有利于鼓励教师开展长期性的、难度较大的原创性工作.甚至我国在计划经济时期的一些政策与制度也有利于教师开展原创性研究.例如在计划经济时期,大学教师有比较稳定的待遇,教师不能从发表论文、科研项目、获奖成果中获得货币性奖励.在这种政策下,确保了一些教师安心于自己的研究工作.取得了一些一流的原创性成果,也制造出了“两弹一星”.

反思我国出现的问题,借鉴国内外的经验,我们认为应当延长教师绩效评价的周期,确立激励创新的价值取向.（1）绩效评价周期建议为6-8年.将教师在这一周期内取得的成绩作为一个整体来评价.这些成绩包括教学、科研与社会怎么写作,数量与质量；显性成绩与隐性成绩等.（2）教师的聘任周期与绩效评价周期一样,并且在聘期内使教师获得稳定的、体面的待遇,降低或废除计件式奖励.（3）如果教师连续两个聘期都受聘在某一较高岗位等级,可以享受一个聘期的免于考核特权,以后聘期内也对其适当降低考核标准甚至终身聘任.

[责任编辑：陈梅云]