基础教育教师课程能力的提升

【内容摘 要】教师课程能力作为教师在整个课程运作和课程实践过程中的能动力量,是构建教师有效教学、促进教师专业发展和推进新课程改革的必备条件,近年来,我国基础教育教师课程能力问题逐渐受到教育理论界和实践界的关注,本文将立足于教师课程能力的基本理念,结合我国中小学教师课程能力实际情况,探讨以《教师教育课程标准》为导向下的基础教育教师课程能力提升的策略问题.

【关 键 词】基础教育课程能力课程标准提升策略

教师课程能力作为教师在整个课程运作和课程实践过程中的能动力量,自二十一世纪初起,其形成和发展经历了教育理论家和课程实践者一定的探讨和反思.随着研究视角的不断拓展与深化,近十年来,我国有关中小学教师课程能力问题的探讨热点主要围绕内涵、基本特征、构成要素、发展阶段及提升策略等方面,由于研究者所处立场不同,对教师课程能力的理解也不尽一致.笔者认为,教师课程能力是指在课程这一特定领域,通过课程资源这一媒介,课程实施者将课程意识转化为课程行为的、能直接影响课程活动实施并决定课程活动成效的能动力量.[1]它具有动态性、发展性、多样性和整体性等特征.

教育部于2011年10月出台的《教师教育课程标准》（以下简称《标准》）,以“培养一支德才兼备的教师队伍,造就一批杰出的教育家”为主旨,开启了适应我国基础教育发展的现代教师教育课程体系的新航道,为我国教师教育课程创新奠定了基石,更为未来教师专业发展提供了更多地保障与契机.课程能力是教师综合素质的重要体现,也是构建教师的有效教学、促进促进教师专业发展和推进新课程改革的必备条件,它与教师专业发展相辅相成.因此,以《标准》为导向,探析其中有助于提升中小学教师课程能力的策略是可行的和必须的.

一、当前我国中小学教师课程能力缺失的主要表现

（一）教师课程意识缺乏.自大力推进课程改革以来,虽然国家一定程度上鼓励教师参与课程决策,并赋予了教师部分课程资源决策权,但由我国长期传统的课程管理体制和应试教育模式所造成的思维定势,使部分教师仍然自我定位为上传下达的执行者,教师只考虑如何向学生传授规定课程内容,如何更好地实施课程计划,至于课程安排或课程实践对学生身心发展的影响性等则不是自己职责范围之内的事,久而久之形成了我国教师教育整体重教学轻课程的状态,导致课程意识的缺乏.

（二）教师课程开发能力薄弱.部分教师受原教学大纲的影响,对课程标准中的三维目标概念认识比较机械和肤浅,认为只需教会学生既定的课程内容就算完成了教学任务,[2]教师跳不出主要依赖规范教材的怪圈,很少对课程知识产生怀疑,更不用谈课程的开发与创新；此外,不通过关注学生需要、关注社会发展来获得课程资源的新信息、新渠道使得课程创造能力不足的同时窄化了课程资源,固有教学思维使课程实施缺乏丰富的个性,在创设合理课程情境时也就缺少灵感,教师知识面狭窄、课程整合能力不强,导致课程开发能力薄弱.

（三）教师课程研究能力不强.教师课程研究能力与课程意识和课程开发能力紧密相关,是以课程实践和反思为基础的.教师对课程资源和课程理论的主动研究与建构依赖于课程实践情境,而课程实践情境的动态性又决定了教师对课程的主动研究与建构并非一劳永逸.[3]课程研究能力不足缘于教师对课程实践中遇到的问题或经验缺少反思,未进行系统思考和归纳.另外,单一的应试评价模式导致教师课程研究缺乏批判性和自主性,教师课后相互探讨不多以及师生之间的理解与对话不普遍的情况在中小学尤为明显.多方面因素的综合导致了教师工作习惯和职业思维方式的非研究特性.

二、《教师教育课程标准》对中小学教师课程能力的要求

《标准》的基本理念是坚持育人为本、实践取向以及终身学习,它将教师教育课程分为三大目标领域,确立了包括幼儿园、小学、中学职前及在职教育在内的教育教师的众多学习领域.教师课程目标的设定实际是对教师专业能力提出的要求,其中对教师课程能力的要求主要体现在以下方面.

目标领域之一强调教师教育信念与责任,要求教师具有正确的学生观、教师观及教育观,教师首先应树立先进的专业理念,要有积极丰富课程意识,教育是培养人的活动,具有创造性和不确定性,教师要理解学生在课程运作中的独特地位.目标领域之二强调教师教育知识与能力,要求教师具有理解和教育学生知识的能力,掌握学生所学课程内容,学会创设课程环境、进行课程设计和课堂评价,此外还应熟悉教师专业发展方面的知识,如发展规划、成功经验、管理实践等.目标领域之三强调教师实践与体验,要求教师具有观摩、参与和研究教育实践的课程经验,能够熟悉参与指导班级课程管理,能够参加各种类型教研活动,获得科学地研究学生的经历与体验等,这正是对教师课程实践与反思提出的要求.

三、《教师教育课程标准》下中小学教师课程能力提升的策略

（一）育人为本——强化课程意识,提升教师课程能力的基础.育人为本即教师教育要以促进学生身心的全面发展为根本,并在研究和帮助学生健康成长过程中实现自身专业发展.教师是课程实践的直接参与者,应该最了解学生的需要,只有掌握了必备的知识与能力,尤其是内含了积极的课程意识,树立正确的学生观、教师观与教育观,才能尊重学生个体的独一无二性,真正做到因材施教.

教师的课程意识主要是指支配教师从事教学实践的内部力量,反映着教师对课程系统的理解和在教学实践中对课程的把握与创造程度,同时影响教师教学思维和教学行为,支配教师教学理念和教学方式.[4]马克思主义认为,正确反映客观事物及其发展规律的意识能够指导人们有效地开展实践活动,促进客观事物的发展,而教师课程意识的强弱是教师课程能力能否提升的思想基础,所以教师只有具有了积极的课程意识,才能更好的参与课程实践.《标准》中信念与责任目标领域为教师理解和掌握学生学习情况和发展动态,以便为学生在其身心健康、知识累积、智力创造、情感发展方面提供保障.当教师教育坚持以学生身心健康全面发展为根本,对课程目标进行分解、课程内容进行整合、课程实施进行设计、课程实践进行理性反思[5],教师课程能力必然能够得到有效提升与发展,专业素养也会得到相应改善与丰富.（二）“反思性实践”——践行课程创生,提升教师课程能力的动力机制.课堂教学是一种对象和情境多变的实践活动,教师的课程实践智慧正是在这种不确定性情境下通过对教学问题的解决和对实践经验的不断总结与反思中获得的,因此,教师群体实际上是反思性实践者群体,其教育反思能力和实践能力是教师专业成长的驱动力,更是教师课程能力提升的动力机制.基础教育课程改革的逐步深化日益凸显出教师在课程及课程改革改革中的角色和作用,学界也越来越认识到教师不仅是课程实施者,更是课程的开发者、研究者、创生者和反思性建构者.

“课程创生”是指教师根据实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等,在整个课程运作过程中通过批判反思实现的对课程目标、课程内容、课程意义、课程资源和课程理论持续的主动建构.它主张作为课程主体的教师自觉地、有意识地变革课程各要素以达到促进学生最大限度发展的根本目的.[3]

《标准》中需要教师在课程实践中开展课程创生,让教师从“教书匠”的训练走向“反思性实践家”的成长,使教师课程能力是其在日积月累的课程活动中借助自身实践与反思获得、提升的.由此,课程标准对教师反思性实践者角色的要求是教师进行课程创生的动力机制,教师进行课程创生又反向促进了教师反思性实践者角色的发展和完善,教师课程能力分别在这两种相辅相成的角色中得到提升.

（三）终身学习——实现专业发展,提升教师课程能力的长效保障.教育应当是终身的事业,个体只有终身、持续地接受教育,才能使自己的智力、精神得到完善和发展.教师肩负教书育人的重任,要想培养终身学习者,首先自己必须也是终身学习者,因此更应该践行终身学习理念.

《标准》要求教师作为终身学习者,在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展,强调“等掌握必备的知识与技能,养成独立思考和自主学习的习惯,形成终身学习和应对挑战的能力.”这无疑为实现教师专业充分发展、适应基础教育课程改革继续深化提供了温润的土壤,更是提升基础教育教师课程能力的一项长效保障.教师只有持续不断的学习与研究,提升自身课程能力,才能更好的以反思性实践者和创生者的身份在整个课程运作和课程实践过程中充分发挥主体性优势,才能引导、培养和提升学生在课程活动中的积极性和创造性.

四、结语

《学记》将“豫、时、孙、摩”作为教师成功的四个重要环节,鉴于教学的发展性和创造性,要把握好这四个环节,教师只能凭借其对教育内容、教学环节的熟练掌握和对学生个体的深入了解,凭借教师洞察教学全局和灵活处置的教育能力.[6]教师教育能力具体到教师课程能力,同样具有发展性、生成性和创造性,因此教师应提升自身对课程的认识能力,充分表达自身课程思想,通过反思实践与终身学习,在充分发挥主体性优势层面上,促进课程的有效落实和逐步完善,实现教师、学生、课程的一体化发展.《标准》与其说是为教师教育课程设定的目标和规格,不如说是社会对未来教师在其专业发展及实践上的期许和要求,我们不需要讨论它是否是判定广大教师专业资质合格的标准,而应看到潜藏其后的有助于提升我国基础教育整体质量的强大助推力.《标准》要求教师努力提升和完善自我,有意识地培养和提高自身课程能力,并以课程能力为支撑,获得专业上的长足发展,使能力提升与专业发展相得益彰,从而更好的参与我国的基础教育课程改革.