高等教育公平的本质特征和量化测评

摘 要：教育公平是教育平等与教育效率相互促进并持续提高的发展状态.高等教育公平是尊严和权利的平等与能力、分数、效率的提高相互促进的公平.实现高等教育公平目标必须量化测评不同学校、不同群体和阶层、不同区域高等教育平等、效率、公平和高等教育平等与效率相互促进的历史进程、现实状态和未来进展,采取有效措施,使不同学校、不同群体和阶层、不同区域的平等条件不仅不影响而且有利于促进这些层面效率水平的不断提高,使这个层面的效率水平提高不仅不影响而且有利于促进这些层面平等水平的不断提高.

关 键 词：高等教育；教育公平；教育效率；量化测评

中图分类号：C640　文献标识码：A　文章编号：1672-4283(2012)01-0019-008

收稿日期：2011－05－12

作者简介：郝文武,男,陕西清涧人,陕西师范大学教育学院院长,教授,博士研究生导师.

教育公平是教育平等与教育效率相互促进并持续提高的发展状态.义务教育公平是以人格尊严平等为先,每个适龄儿童必须接受的国家提供经费保证的基本平等的公平.高等教育公平是尊严和权利的平等与能力、分数、效率的提高相互促进的公平.实现高等教育公平目标必须量化测评不同学校、不同群体和阶层、不同区域高等教育平等、效率、公平和高等教育平等与效率相互促进的历史进程、现实状态和未来进展,采取有效措施,使不同学校、不同群体和阶层、不同区域的条件平等不仅不影响而且有利于促进这个层面效率的不断提高,使这些层面的效率提高不仅不影响而且有利于促进这些层面平等水平的不断提高.

一、高等教育公平的本质特征

公平的目标和标准有明显价值取向,有效率优先甚至不讲平等的公平取向和标准,有平等优先甚至不要效率的公平取向和标准,还与有效率与平等相互促进的公平取向和标准.柏拉图和弗里德曼坚持公平的能力和效率优先原则,主张精英教育,在能力面前人人平等的自由教育.罗尔斯坚持公平的平等优先和“适合于最小受惠者的最大利益”补偿原则和差别原则.这两种观点由于都把平等与效率相对应甚至相对立,而并未全面反公平的本质.苏格拉底和亚里士多德提出“按比例分配”原则,英国当代法学家哈特和米尔恩提出“相同情况相同对待,不同情况不同对待”的“差别对待”原则.但“按比例分配”和“差别对待”的根本标准是什么,这个关键问题没有解决.奥肯则把公平看作是平等与效率的相互协调,科尔曼把教育公平看作是教育机会均等与学生学业成绩、教育效率的统一.但其理论需要系统化,评价需要量化.

无论什么取向和标准,任何社会要保证不断发展就要保证基本的平等和效率,就要持续提高平等和效率水平.没有基本平等或底线平等就没有平等,没有人的权利和尊严,不可能公平.没有基本效率就没有效率,没有发展,不可能有平等和公平水平的不断提高.平等就是均等、等同和完全一样,但未必公平,不平等未必不公平.公平则并非完全一样,是在基本平等基础上的有差异的共同发展和富强.两极分化的发展和共同贫困、平庸的平等都不是人类追求的目标,实现共同发展和富强必须既追求平等,又追求效率,使平等与效率相互促进.平等是在人伦、经济、政治和教育等社会关系中,以平均、同等为标准和原则对待对象的行为规范、表现及其评价.公平是在上述社会关系中,以平衡、协调、对应、尊重、客观等为标准和原则,对待对象的行为规范、表现及其评价,是平等和效率相互促进关系状态及其水平持续不断发展的状态.教育公平是教育平等和教育效率相互促进的关系状态及其水平持续不断发展的状态.

一个国家的教育公平是义务教育公平和高等教育等非义务教育公平的综合,但高等教育与义务教育追求的公平的核心价值、根本标准、最高追求和终极目标有重要区别.义务教育公平是以人格尊严平等为先,不分性别、年龄和贫富,完全以点人头为标准和不考虑能力、劳动贡献,完全以人的兴趣和基本需求为标准的教育的完全平等,是国家必须提供经费等条件保证和每个儿童必须接受的基本平等的教育公平,是平等的有效、均等的优质和下要保底上不封顶的公平,是促进每个少年儿童全面发展的公平.基础教育是人生的基础、教育的基础和国家的基础,义务教育是基础教育的基础,义务教育的平等本身就蕴藏效率,因此,义务教育公平也是平等与效率的相互促进.高等教育既是普遍提高国民素质的教育,又是培养专业人才的选拔性教育.有尊严和权利未必有能力和决心,尊严和权利平等也不等于能力和决心平等.高等教育公平就表面看是在能力、分数面前的人人平等,实质上还是尊严和权利的平等与能力、分数提高的相互促进,是下不保底上不封顶的公平,是有效促进每个接受高等教育的人全面发展的公平.其机会公平是以同等标准和规则要求和怎么写作每个有意愿和有能力接受教育的人,其过程、结果公平是平等地关注每个学生的身心健康发展.义务教育和高等教育的平等、效率和公平有不同的测评标准和方式.高中教育和职业教育公平特征和测评有类似义务教育和高等教育公平的双重性.

发展教育、接受教育和从事教育活动既具有享受和消费性质,又具有投资和劳动性质,无论是享受和消费还是投资和劳动,都应该是平等与效率的相互促进.投资是为了获得效益,必须追求最高效率、最大效益,但投资越多未必效率越高和效益越大.投资带来的效率、效益状态应该是倒三角形和菱形的,也可能是三角形的.质量、数量、效率和投入紧密联系,单纯的质量不等于效率,单纯的数量更不等于效率.投资的效率大小必须与投资结果的数量和质量相比较.投资结果与投资数量之比是投资获得效率程度的数值.结果除以投资的分母越大,效率的数值越小,反之就越大.公平是效率的广泛、平等和受惠程度,效率与平等之比是公平程度的数值.效率除以平等的分母越大,公平的数值越小,反之就越大.公平首先是条件程度的比较,然后是效率程度的比较,最后是条件程度和效率程度比较的比较.教育投资效率是教育投资结果与教育投资数量及与其相关的教师队伍、教学设备等相比较或之比的数值.教育公平是教育质量、效率水平与教育投资、教师状况等办学条件平等水平之比的数值.

教育效率和效益包括经济效率和效益与社会效率和效益,这各个层面都有可以量化和难以甚至不可量化的要素.社会对教育促进精神、道德和文化发展效果和公平度的评价,甚至对教育促进社会宏观经济效益的评价都只能是整体评价、大体估算,很难精确量化.具体或狭义的教育效率可以通过计算在一定的时间内,教育投入与教育培养人的质量和数量之比来评估.教育质量、效率的差异程度和教育投资、教师状况等办学条件的平等水平以基尼系数表示,有专门的计算办法.我国和国际社会许多人把基尼系数当作公平指数,但它其实是平等、效率和公平不同状态之间的差距指数,类似表示均匀状态的“熵”,熵越大差异程度越小,熵越小差异程度越大.平等与效率的相互制约和促进的教育公平状态有许多复杂层面,就教育对象和教育主体而言,既有无论是什么地区的不同群体、阶层的每个人和每个学生的公平,也有不同地区和群体、阶层的每个人和每个学生的公平,不同学校的公平.就教育的层次说,既有义务教育、基础教育、高等教育和职业教育等本身的公平,也有各级各类教育之间的公平.就教育活动本身而言,既有教育机会、教育经费、教育过程等的公平,也有结果、质量的公平.教育权利和机会公平不等于教育权利和机会平等,教育过程公平不等于教育过程平等,教育结果公平也不等于教育结果平等.单个人的条件和效率无所谓平等和公平,若干不同关系状态的平等、效率和公平的程度既可能是完全相同的,也可能是大致相近和相差很大、完全不同的.差别程度越低就越相近、相似,就越平等.差别程度越高就越不相同、不相似,就越不平等.最低程度的差别是等同、均等或完全一样、完全或高度平等；最高程度的差别是完全不一样、完全或高度不平等.高度平等不等于高度公平,也可能是大家同等平庸和缺乏发展的很低水平的公平.很高的效率不等于高度公平,也可以是一部分人发展很好,另一部分人发展很差的两极分化的很低水平的公平.教育公平不仅不是教育平等和教育效率某一方面的单向和静态指标,更不是某一方面的平等和某一方面效率的单项和静态指标,而是多层面若干教育平等要素与多层面若干教育效率要素持续相互促进的关系状态.

教育公平不仅与政治、经济、文化和个人努力等社会条件紧密联系,也与地理自然条件和身心自然条件紧密联系.没有社会和自然条件的平等就不可能有教育的平等,没有有效的社会和教育管理就不可能有高效率和高水平的社会和教育公平.即使能充分认识到平等和效率相互促进的公平的本质、目的、合理状态和教育公平本身及其与社会的复杂关系,要真正形成合理状态也要做巨大的努力.在许多情况下,虽然做了巨大努力,也只能达到合理状态,很难达到最好状态.实现教育公平目标最大障碍是不同群体和阶层、不同区域、不同学校之间平等和效率失衡、对立导致的平等和效率低下,通过量化测评教育平等、教育效率、教育公平和教育平等与教育效率相互关系的现实状态和未来进展,采取有效措施,尽量使这几个层面的平等不仅不影响而且有利于促进这几个层面效率的不断提高,使这几个层面效率的不断提高不仅不影响而且有利于促进这几个层面平等水平的不断提高是实现教育公平目标的保证.

二、不同学校间高等教育公平水平的量化测评

高等教育平等包括政府投资、自筹资金、生均经费、教学科研设施、后勤保证、教师素质、教学过程、学生来源、历史基础、社会文化和自然环境等条件平等.高等教育的效率包括全面发展水平、师生生活质量水平、学校特色水平、毕业率、就业率、考研率和教师、毕业生的职业一般贡献率、职业重要贡献率、职业重大贡献率、职业特大贡献率等质量和效率.高等院校间公平水平是不同学校上述10个方面的质量和效率水平总和与上述10个方面的平等水平总和的商数,这也是衡量大学总体水平或给大学排行的重要综合指标.通过对不同学校和地区不同时期教育平等与效率相互促进的关系状态水平量化测评,不仅可以认识不同时期教育公平的发展水平,也可以为追求教育公平的实践提供可供参考的数据.

职业一般贡献率是一所大学培养的人和大学本身在工农商业、文化教育、社会怎么写作和管理等方面从事一般工作的人数和贡献状况.职业重要贡献率是一所大学培养的人和大学本身在上述各方面从事重要工作的人数和做出重要贡献的水平.如果把大学培养的人、大学本身1人从事地区级重要工作的人数和做出地区级贡献计1分,最高分计100分,那么,没有上述成绩的大学的分数就是0分,其他就是1分至100分之间.职业重大贡献率是一所大学培养的人和大学本身在上述各方面从事国家级重要工作的人数和做出国家级重大贡献的水平.如果把大学培养的人、大学本身1人从事国家级重要工作的人数和做出国家重大贡献计2分,最高分计100分,那么,没有上述成绩的大学的分数就是0分,其他就是2分至100分之间.职业特大贡献率是一所大学培养的人和大学本身在上述各方面从事重要工作的人数和做出世界级特大贡献的水平.如果以大学培养的人、大学本身1人从事世界级重要工作的人数和获得诺贝尔奖等特大贡献计4分,最高级计100分,那么,没有获得的大学就是0分,其他就是4分至100分之间.一个人从大学本科到研究生的就学可能在一所学校,也可能在两三所学校,因此其职业贡献率也应以本科和研究生的不同比例计算,比如本科40％、硕士30％、博士20％和博士后10％,或者本科50％、硕士30％、博士20％,或者本科60％、硕士40％计.从以上许多层面测算出高等教育的效率与平等水平就可以测算出高等教育公平程度.

教育的平等、效率和公平程度有包括最好状态、较好状态、标准状态、中等状态、较低状态等各种合理状态和不合理状态,或者有包括最高公平和较高公平的高公平,包括最低公平和较低公平的低公平.平等与效率基本一致是中等或中等水平的公平,以很小投入获得很大效率的状态为高水平公平,以较大投入获得很小效率的状态为低水平公平.最高公平是最理想的公平,最低公平是最不理想的公平,这两种情况都很少见.较高公平、中等公平和较低公平都不少见.如果把最高效率水平和最高平等水平的指标数值都设定为100,把最低效率水平和最低平等水平的指标数值设定为50,那么最好状态或最高公平就是效率与平等之比为2的数值.效率与平等之比的理论数据还可能有2.5和4等各种状态,但实际上不可能存在.标准状态是效率、平等和公平都接近于最好状态、很好或较好状态是很高或较高公平,效率与平等之比数值在1.0--1.99之间.合理状态是效率、平等和公平水平达到最好状态、较好状态、中等状态、较低或合格状态的最高、较高、中等和合格公平,效率与平等之比数值在0.7--2.0之间.其中,中等状态的效率与平等之比数值在0.7--0.99之间.较低或合格状态的较低公平的效率与平等之比数值在0.69--0.5.不合理状态的很低公平是效率、平等和公平都远离合理状态的状态,效率与平等之比数值在0.5以下.很低或最低平等和很低或最低效率都是很低或最低公平.很高平等在经济上也可能是很低效率,但对人的尊严、人格和权利的尊重和仁爱则有重要意义.质量和效率达不到最低标准要求在50分以下的公平其实是不公平,效率与平等的商数为负数.为了强调和凸显公平达到平等与效率相互促进的目的的不同程度和区别相同数值的不同水平和本质,公平又可分为形式公平和实质公平.形式公平是平等与效率的直接数值,实质公平是平等与效率的数值减去距离最高目标数值的数值.量化测评教育公平的实际水平和关系状态需要通过大量细致艰苦的工作,系统搜集国家、区域和学校等层面教育平等和效率的实际状态的大量复杂资料、数据.但在这之前首先必须确定测评的层面和方法,检测设大量理论数据,建构合理数学测评模型,据此采取有效措施努力使远离公平合理状态的低水平和较低公平状态达到合理状态,使达到合理状态的公平进一步提高水平.理论和模拟的量化分析、测评及其整数和平均数计算,有利于做到“快刀斩乱麻”和把复杂事情简单化,但也容易导致“削足适履”后果,涉及价值观的问题更是这样.在实践行动和研究中,必须对量化分析、测评结果作具体分析,采取具体措施.

高等教育公平的最高追求是高等教育质量的持续提高和数量的不断扩大.在同等投入和办学条件前提下,一所学校和某一地区培养的人才数量越多,质量越高,效率和水平就越高,相反效率和水平就越低.一所学校和某一地区培养的人才数量多而质量低,或者质量高而数量少,都未必是高效率和高水平的.办学条件较好或很好,教学质量和效率就应该较高或很高,否则就不公平.办学条件较低或很低,但教学质量较高或很高是最高水平或最理想的公平.办学条件较好或很好,但教学质量较低或很低是最低水平或最不理想的公平.办学条件差和教学质量低也是最低水平或最不理想的公平.不同层次和类型大学培养人、发展的目标、任务等和经费投入、教师队伍、教学科研设施、学生来源、历史基础等既可能相似,也可能不同.大学的高水平有很大的相对性.一所二三类普通大学完成了教学科研等规定任务,达到了其学生全面发展、毕业、就业等既定目标就应该是高水平的,从相对水平说,对它的评价应该是100分.但它的高水平与另一所一类大学既完成了教学科研等规定任务,达到了其学生全面发展、毕业、就业等既定目标,培养的人、大学本身为社会又做出地区、国家和世界级等突出贡献的高水平有重要区别.如果一类大学的评价分数是100,公平水平是1,那么二三类普通大学评价分数的绝对数值就可能是70、60、50甚至40、30、20,公平水平就可能是0.7、0.6、0.5甚至0.4、0.3、0.2.二三类普通大学评价分数和公平水平的绝对数值较低,既说明其绝对公平水平是较低的,与一类大学不能并论,也说明其完成国家和自身规定任务的水平与一类大学是一致的.

如果一所学校的质量为全面发展100分、师生生活质量100分、学校特色100分、毕业率100分、就业率100分、考研率100分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率100分、职业重大贡献率100分、职业特大贡献率100分,平等水平政府投资50分、自筹资金50分、生均经费50分、教学科研设施50分、后勤保证50分、教师素质50分、教学过程50分、学生来源50分、历史基础50分、社会文化和自然环境50分,那么这所学校的教育公平程度形式数值和实质就是统一的,是效率数值100(全面发展100分,加生活质量100分,加学校特色100分,加毕业率100分,加就业率100分,加考研率100,加分职业一般贡献率100分,加职业重要贡献率100分,加职业重大贡献率100分加,职业特大贡献率100分除以10)除以平等数值50(政府投资50分,加自筹资金50分,加生均经费50分,加教学科研设施50分,加后勤保证50分,加教师素质50分,加教学过程50分,加学生来源50分,加历史基础50分,加社会文化和自然环境50分除以10)等于2.办好任何一所学校都要有最基本条件,这种以很小的投入和较差甚至很差条件获得很大的效率为高公平水平,是教育平等和教育效率的最理想状态.从形式上说,有效率水平100除以平等水平40或25等,公平水平为2.5和4等各种状态,但实际上这些状态很少存在.

较高公平是完全达到目标和超过标准状态的合理状态的公平.如果一所学校的质量为全面发展90分、生活质量90分、学校特色90分、毕业率100分、就业率80分、考研率80分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率90分、职业特大贡献率90分,平等水平政府投资70分、自筹资金50分、生均经费50分、教学科研设施60分、后勤保证60分、教师素质70分、教学过程60分,学生来源50分、历史基础60分、社会文化和自然环境70分,那么这所学校的教育公平程度的形式数值是,效率平均数值90(90+90+100+100+80+80+100+90+90+90/10)/平等平均数值60(70+50+50+60+60+60+50+50+60+70/10)等于1.5,实质数值是减去距最高目标O.1的1.4.如果一所学校的质量为全面发展90分、生活质量90分、学校特色90分、毕业率100分、就业率80分、考研率80分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率90分、职业特大贡献率90分,平等水平政府投资90分、自筹资金70分、生均经费80分、教学科研设施80分、后勤保证90分、教师素质80分、教学过程70分、学生来源80分、历史基础100分、社会文化和自然环境60分,那这所学校的教育公平程度形式数值是,效率平均数值90除以平等平均数值80等于1.65,实质数值是减去距最高目标0.1的1.065,近似等于1.

中等公平是达到目标和接近标准状态的合理状态的公平.如果一所学校的质量为全面发展100分、生活质量100分、学校特色90分、毕业率100分、就业率100分、考研率70分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率40分、职业特大贡献率10分,平等水平政府投资90分、自筹资金90分、生均经费100分、教学科研设施90分、后勤保证90分、教师素质100分、教学过程80分、学生来源90分、历史基础80分、社会文化和自然环境90分,那么这所学校的教育公平程度形式数值是,效率平均数值80除以平等平均数值90,等于0.9,实质数值是0.7.如果一所学校的质量为全面发展100分、生活质量100分、学校特色90分、毕业率100分、就业率100分、考研率90分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率70分、职业特大贡献率60分,平等水平政府投资90分、自筹资金90分、生均经费100分、教学科研设施90分、后勤保证90分、教师素质100分、教学过程80分、学生来源90分、历史基础80分、社会文化和自然环境90分,那么这所学校的教育公平程度形式数值是,效率平均数值90除以平等平均数值90等于1.0,实质数值是0.9.

较低公平是接近达到合理状态的公平,很低公平没有达到目标和远离标准状态的公平.如果一所学校的质量为全面发展80分、生活质量80分、学校特色40分、毕业率90分、就业率90分、考研率20分、职业一般贡献率80分、职业重要贡献率20分、职业重大贡献率0分、职业特大贡献率0分,平等水平政府投资90分、自筹资金10分、生均经费50分、教学科研设施60分、后勤保证50分、教师素质50分、教学过程50分、学生来源60分、历史基础40分、社会文化和自然环境50分,那这所学校的教育公平程度形式数值是,效率平等数值50除以平等平均数值50等于1.0.但这个1.0只达到目标的50％,是较低水平的1.0,与高水平和较高水平公平的1.0有本质区别,所以实质公平数值只能计为0.5.当然还可能有更低级和很低级的1.0.质量平均50分与质量平均40分、30分的效率和平等商数的1.0公平水平尽管本质一致,但层级则有明显区别.如果一所学校的质量为全面发展80分、生活质量80分、学校特色10分、毕业率90分、就业率90分、考研率10分、职业一般贡献率40分、职业重要贡献率0分、职业重大贡献率0分、职业特大贡献率0分,平等水平政府投资90分、自筹资金70分、生均经费80分、教学科研设施90分、后勤保证70分、教师素质80分、教学过程80分、学生来源70分、历史基础80分、社会文化和自然环境90分,那么这所学校的教育公平程度形式数值是,效率平均数值40除以平等平均数值80等于0.5,实质数值是一0.1.这种以最大或较大的投入获得很低效率是最不理想的最低公平水平.这状态实际上也很少存在.

三、不同群体和阶层间高等教育公平水平的量化测评

古代社会只有极少数人能接受高等教育,不同人群和阶层间接受高等教育的平等程度很低,虽然古代大学培养的人大都承担国家和社会的重要和重大工作,高等教育的效率较高,但高等教育的公平水平却很低,因为高等教育的公平水平不仅包括某些人为国家和社会做出重要和重大贡献,也包括高等教育的普及率或全体公民接受高等教育的比例程度.近现代高等教育的大众化和普及水平的提高,当代中国高校扩大招生都有力地促进了高等教育的平等水平,但也对高等教育提高质量、效率和公平水平提出挑战.高等教育大众化的重要目的是普遍提高国民素质,为普通行业、职业或者工作培养大量专业人才,不能因为现代大学培养的许多人就职于普通行业、职业或从事一般工作,就说高等教育质量下降.但高等教育永恒的目标是培养为国家和社会做出重大贡献的高级专门人才,高等教育实现这个目标的水平高,效率和公平水平就高,反之亦然.现当代大学公平水平在不断提高,但具体到不同大学也有明显差距.现当代不同人群和阶层间接受高等教育的人数比例和平等水平在逐渐提高,但不平等和不公平依然存在,甚至非常严重.

第一,不同群体和阶层间适龄青年高考率和上大学的平均比例和平等水平量化测评.有研究指出,1949年以前,中国只有少数出身富裕家庭的人才有机会接受教育,此后不同区域和阶层的收入差距虽然在逐渐扩大,但不同阶层子女教育机会与家庭背景的联系减弱,受教育的程度则逐渐趋于平等和均衡.1978年以后,教育体制向着精英教育和市场化方向发展,家庭背景因素对个人接受教育的影响逐渐增强.在20世纪40年代,工人和管理人员及专业人员家庭子女平均受教育年限比农民家庭子女高5.2年；办事人员家庭子女比农民家庭子女高3.3年.在20世纪60年代以来到70年代的特殊状态中,工人、办事人员和管理人员及专业人员子女平均受教育年限并无显著差异,他们与农民子女受教育年限差距只在2.0--2.6年之间.在20世纪80年代和90年代,工人子女比农民子女高1.3年,办事人员子女比农民子女高2.9年,管理人员及专业人员子女平均受教育年限比农民子女高3.6年.据此研究推算,检测设不同阶层接受高等教育的平均年限是接受教育总年限平均值的1/10,检测如20世纪40年代,农民子女平均受高等教育年限为0.1年,那么工人和管理及专业人员子女平均受高等教育年限就是0.62,办事员子女平均受高等教育年限为0.43年,他们的高等教育平等程度的尼系数就是0.48,不平等程度非常大.检测如20世纪70年代,农民子女平均受高等教育年限为0.5年,那么工人、办事员和管理及专业人员子女平均受高等教育年限为2.5--3.1年,他们的高等教育平等程度的基尼系数在0.21----0.25之间,不平等程度急剧下降.检测如20世纪十年代,农民子女平均受高等教育年限为1年,那么工人子女平均受高等教育年限就是2.3年,办事员子女平均受高等教育年限为3.9年,管理及专业人员平均受高等教育年限为4.6年,他们的高等教育平等程度的基尼系数是0.3l,不平等程度又有所上升.

第二,不同群体、阶层间百万人口的在校大学生和大学毕业生拥有数平等水平量化测评.不同群体、阶层百万人口的在校大学生和大学毕业生数是不同阶层、群体百万人口在一定时期正在接受高等教育的大学生总数和不同时期累计拥有大学毕业生总数.如果农民和工人群体、阶层百万人口的在校大学生和计拥大学毕业生数分别为1万,知识和管理干部群体、阶层百万人口的在校大学生和大学毕业生数分别为3万和6万,那么,农民、工人群体和阶层、知识和管理干部群体和阶层百万人口的在校大学生和大学毕业生数的平等程度的基尼系数分别是0.25和0.36.

第三,不同群体、阶层间上名牌大学和非名牌大学的平均比例和平等水平量化测评.不同群体、阶层间高等教育平等不仅表现为入学率,也表现为接受不同水平的高等教育.检测如不同群体和阶层家庭子女在一类、二类、三类大学上学和在国外上大学平均比例,20世纪40年代,农民子女分别为1％、2％、3％和0％,工人子女分别为2％、3％、4％和0％,办事员子女分别为3％、2％、1％和0％,管理及专业人员子女分别为4％、3％、2％和1％,那么,农民、工人、办事员、管理及专业人员子女接受各类高等教育平等程度的基尼系数平均是0.34,分别为0.25、0.1、0.25、0.75.20世纪十年代,农民子女分别为3％、4％、5％和0％,工人子女分别为4％、5％、6％和1％,办事员子女分别为6％、5％、4％和1％,管理及专业人员子女分别为7％、6％、5％和2％,那么,农民、工人、办事员、管理及专业人员子女接受各类高等教育平等程度的基尼系数平均是0.20,分别为0.18、0.08、0.15、0.44.

第四,不同群体、阶层间大学毕业后的就业率和就业质量的平均比例和公平水平的量化测评.不同群体、阶层子女大学毕业后的就业率和就业质量虽然目前没有准确数据,但一般说一二类大学毕业生就业不仅比较容易,而且就业单位和职位也比较好.三类大学毕业生就业不仅比较困难,而且就业单位和职位也比较差.办事员、管理及专业人员子女大学毕业生就业不仅比较容易,而且就业质量较高.农民、工人子女大学毕业生就业不仅比较困难,而且就业质量较差.如果农民、工人子女在一二类大学毕业的就业状况与办事员、管理及专业人员子女毕业于三类大学的就业相似.农民、工人子女毕业于三类大学的就业状况就可能更差.就业状况至少可分为就业率和以专业适应性、职业稳定性、职业成就空间、就业类型和层次、经济收入等划分的就业质量.就业率和就业质量其实就是教育效率与教育平等之比的教育公平水平.检测如农民和工人子女大学毕业的就业率都为80％,就业质量为60分(其中一类大学毕业就业率为100％、就业质量为70分；二类大学毕业就业率为90％、就业质量为60分；三类大学毕业就业率为80％、就业质量为50分)；办事员、管理及专业人员子女大学毕业就业都为100％,就业质量为80分(其中一类大学毕业就业率为100％、就业质量为80分；二类大学毕业就业率为90％、就业质量为90分；三类大学毕业就业率为80％、就业质量为70分).农民、工人与办事员、管理及专业人员子女大学毕业的就业率和就业质量都相差20％,那么,他们的就业公平水平的基尼系数就是0.43.

第五,不同群体、阶层间大学生毕业后的教育收益率的平均比例和公平水平的量化测评.收益率是收入与投资之比,投资少收人多收益率就高,投资多收入少收益率就低.教育投资和收益分国家、社会和个人投资和收益.不同群体、阶层的人在公立和民办不同层次、类型大学上学享受的国家投资和花费的个人投资基本相似,但就业状况不同收益率就不同,家庭的经济承受度不同产生的效果也不同.农民、工人子女上三类大学的比例高,不仅投资高,而且就业风险大,但他们承担风险的能力远不如办事员、管理及专业人员家庭.用巨额贷款上大学的农民和工人子女毕业后找到一个专业适应性较强、职业稳定性较大、职业成就空间和经济收入较高的职业,就会认为知识能改变命运,知识贫困是一切贫困的根源,但当他找不到合适工作,成为“蚁族”时就会认为大学是杀人犯.教育收益率既是就业率和就业质量的反映,也是教育效率与教育平等之比的教育公平水平的反映.检测如农民和工人子女大学毕业后的就业收益率为80％,就业质量为70分,办事员、管理及专业人员子女大学毕业后的就业收益率为90％,就业质量为90分,两者就业收益率和就业质量平均相差1/6,那么他们的高等教育收益率的公平水平的基尼系数就是0.39.

第六,不同群体、阶层间接受高等教育的公平水平的量化测评.公平水平与质量效率及其普及率和投资水平有紧密关系,但决定因素是质量效率及其普及程度.投资水平低,质量效率及其普及率高,公平程度就高.投资水平高,质量效率及其普及率低,公平程度就低.如果不同群体、阶层间接受高等教育的质量效率及其普及率有明显差距,投资的平等程度也有明显差距,那他们的公平程度就肯定有明显差距,就很可能导致穷人子女上水平低、投资高的大学,就业不好、收入低使穷人更穷,而富人子女上水平高、投资低的大学,就业好、收入高使富人更富的结果.

教育公平的量化测评既有对教育公平结果的量化测评,也有对教育机会、教育过程公平的量化测评.机会、过程平等不能决定结果平等,结果不平等不等于结果不公平,也不等于机会、过程不平等和不公平.从教育本身说,目标、过程和方式决定结果,教育机会、过程平等、有效和公平决定教育结果的平等、有效和公平.分数面前人人平等是高等教育公平的价值取向和根本标准.只要公平的标准科学、程序合法,那么,教育机会、过程就是平等、有效和公平的.但教育平等、有效和公平远不只是教育本身的事情,如果不同地区经济条件、管理水平和基础教育公平水平相差较大,高等教育公平水平就不可能平等.如果社会公平正义水平不高,高等教育公平水平就不可能很高.教育机会、过程平等、有效和公平并不能保证教育结果的平等、有效和公平.实现教育公平既要解决教育本身的平等和效率问题,也要解决社会经济和管理的平等和效率问题.

四、区域内与区域间高等教育公平水平的量化测评

区域概念是相对概念.如果把一个省看成一个区域,那么省域内各市县的教育公平就是区域内的教育公平.如果把一个市看成一个区,那么市域内各县乡的教育公平就是区域内的教育公平.如果把东部、西部和中部看成不同区域,那么东部各省市之间、西部各省市间、中部各省市间的教育公平就是区域间的教育公平.如果把教育均衡发展看成是东部、西部、中部各大区间的教育公平,那么教育公平就成了整个国家教育的教育公平.区域内和区域间教育公平,既包括区域内和区域间教育发展与整个国家经济社会文化相互适应和促进的发展状态,也包括区域内和区域间本身教育发展与经济社会文化相互适应和促进的发展状态；既包括区域内和区域间教育投资、教师质量等教育资源公平分配与不同群体和阶层教育机会、教育程度、教育过程、教育目标和质量效果的互相促进的发展状态,也包括区域内和区域间不同层次类别的教育相互促进的状态.

教育适应和促进经济社会文化发展或与经济社会文化均衡发展是教育发展的基本规律.教育公平发展必须均衡教育适应和促进整个国家社会经济发展与适应和促进不同地区社会经济发展的关系.但教育适应和促进整个国家经济社会文化发展与适应和促进不同地区经济社会文化发展往往存在一定矛盾.由于不同地区经济社会文化发展本身不均衡,如果教育与不同地区经济社会文化发展均衡发展了,就可能导致不同地区教育发展的不均衡；如果教育均衡于整个国家经济社会文化的发展,就既可能超越欠发达地区经济支付教育经费的实力和容纳人才的空间,也可能滞后发达地区经济支付教育经费的实力和容纳人才的空间.义务教育必须把适应和促进整个国家社会经济发展放在首位,否则就不可能实现基本教育层面人人平等的教育公平目标,就可能形成有平等无效率或有效率无平等或有钱能办好教育、没钱办差教育的两极分化义务教育.但教育公平绝不是搞平均主义,高等教育公平更不能搞平均主义.不同层次和类型高等教育的目标既有国家的规定,也有不同学校和地区的不同追求.不同目标需要不同条件,较好条件可能实现较高目标,较差条件则实现较低目标.所有学校都应努力实现办.学目标,但出色完成目标的大学未必就是一流大学.国家和地方必须根据自身发展目标确定高等教育发展战略.对于大学发展层次和类型,要通过政策、资金和舆论引导,鼓励学校形成不同模式,办出各自特色,不断提高质量水平；不仅要鼓励大学努力满足国家和社会一般需要,而且要大力支持有潜力和实力的大学在增强国家综合实力和核心竞争力领域中做出重大贡献,成就名校、名师、名人,成就世界一流大学、世界级科学家和文学艺术等大师,防止大学的同质化和扁平化.

区域高等教育公平水平同大学的公平水平相一致,是区域内、区域间高等教育普及率、高等教育学生就业率、高等教育科研文化贡献率、高等教育毕业生一般贡献率、重要和重大贡献率等方面的效率总和与高等教育数量、高等教育投资、高等教育生均经费、高等教育教学科研怎么写作设施水平、教师素质水平等方面的平等总和之比,是评估不同省区、市县的文化教育发展特点和水平的重要方式.大学的布局虽然对高等教育的平等和公平有显著影响,但由于受历史、文化和政治经济等因素影响,大学布局不可能达到像义务教育中小学校布局那样平等.因此,量化测评区域间高等教育公平水平在一定程度上也能说明不同省区、市县的文化教育发展特点和水平,但对说明区域间高等教育,特别是大学的平等发展意义有限.一般来说,经济欠发达的地区大学数量少,经济发达地区大学的数量多.虽然在高考录取方面,国家对经济欠发达地区有所倾斜,但经济欠发达地区高考录取率还是远远低于经济发达地区高考录取率的,而且还产生了“高考移民”等现象.其根源在于区域间经济发展与教育发展、基础教育发展与高等教育发展的多方交错、复杂缠绕的不平衡.

区域高等教育公平,包括区域内、区域问不同群体、阶层适龄青年高考率和上大学的平均比例和平等水平,区域内、区域间不同群体、阶层百万人口的大学生和大学毕业生数量,区域内、区域间不同群体、阶层接受高等教育的公平水平,区域内、区域间不同群体、阶层上名牌大学和非名牌大学的平均比例和平等水平,区域内、区域间不同群体、阶层大学毕业后的就业率和就业质量的平均比例和平等水平,区域内、区域间不同群体、阶层大学毕业后的教育收益率、贡献率的平均比例和平等水平.不同区域的高等教育不仅质量效率及其普及程度不同,拥有的国家和地方政府投资、集体和个人投资不同,通过它们的质量效率及其普及程度与国家和地方政府投资、集体和个人投资分别推算,可以得出不同区域的国家和地方、集体和个人高等教育的平等、效率和公平水平.这几个方面的平等、效率和公平水平,分别以不同群体和阶层测评和比较,就可得出区域内、区域间及其不同群体和阶层高等教育的平等、效率和公平水平.

采取有效措施使发达地区的教育率先实现现代化、达到高水平平等、效率和公平不仅不影响而且有利于促进欠发达地区的教育平等、效率和公平水平提高,使发达地区的较低教育平等、效率和公平不至于影响发达地区和整个国家教育平等、效率和公平水平的提高是促进国家教育平等与效率相互促进的重要保证.区域间和区域内教育发达地区和欠发达地区的教育平等与教育效率相互促进的数理建模和数学测算很复杂,检测设基尼系数确定的平等、效率和公平差距保持在0.4之内是合理的,是既有利于平等又有利于效率的,那么,发达地区和欠发达地区区域间的教育平等与教育效率相互促进的教育平等、效率和公平系数也应该是0.4,超过0.4则是不合理和不利的.

[参考文献]

[1]约翰布鲁贝克,高等教育哲学[M].郑继伟,等译.杭州：浙江人民出版社,1987.

[2]米尔顿弗里德曼,罗斯弗里德曼.自由选择――个人声明[M].胡骑,等译.北京：商务印书馆,1999.

[3]约翰罗尔斯.正义论[M].何怀宏,等译,北京：中国社会科学出版社,1988.

[4]江山.再说正义[J].中国社会科学,2001(4).

[5]阿瑟奥肯,平等与效率――重大的抉择[M].王奔洲,译.北京：华夏出版社1999.

[6]马晓.科尔曼报告”述评――兼论对我国解决“上学难、上学贵”问题的启示[J].教育研究,2006(6).

[7]李春玲.社会政治变迁与教育机会不平等[J].中国社会科学,2003(3).

[8]赵承,吴晶.仰望星空脚踏实地――温家宝总理与北大学子共度“五四”青年节纪实[N].人民日报,2010-05-05(01).

[责任编辑：何菊玲]