中国大学性教学:经验、问题建议

点赞:30895 浏览:143436 近期更新时间:2024-02-22 作者:网友分享原创网站原创

[摘 要 ] 中国大学的研究性教学兴起于20世纪90年代.理论界对研究性教学的重要性、内涵与特点、实施与评价等方面进行了深入的研究,一些大学大胆探索并取得了非常明显的教学效果.但由于历史、基础、师资等多方面因素的限制,中国大学研究性教学也面临着诸多的挑战.在政府政策的引导下,研究性教学将会在中国大学中得到更加广泛、深入的应用.

[关 键 词 ] 高等教育;研究性教学;教育改革

[中图分类号] D643 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2012)03001204

一、研究性教学在中国大学的兴起

研究性教学在中国大学的兴起源于对传统的灌输教育、接受性教学的反思.在中国,传统的大学课堂教学模式大多是“满堂灌”,“教师讲,学生听”,学生极少拥有独立思考、独立解决问题的机会.其结果,只能使学生盲目地接受和被动地记忆课本或教师传授的知识,成为一个装载知识的“容器”.特别是1999年以来,随着大学招生规模的不断扩大,课堂教学普遍采用大班教学的方式进行,这种传统教学模式的弊端愈加突出而被越来越多的学者所诟病.

研究性教学模式是在教师指导下、以学生自主采用研究性学习方式开展教学活动的新型教学模式,是现代教学改革的重要方向之一.作为一种新型的教学理念和教学模式,研究性教学以其特有的过程性、主体性、实践性、问题性、体验性等特点受到众多高校理论工作者和一线教师的广泛关注和认可.学者们开始探讨研究性学习对高校人才培养的价值,一致认为研究性教学是培养大学生创新精神和研究能力、改善大学本科教学质量的有效途径.甚至还有学者认为,由于研究性教学始终坚持将学生置于教学过程中的中心和重心,因而它能够从微观层面为我国高等教育提供自下而上的改革途径和思路,成为高校教学改革的突破口[1].

2000年以来,我国教育部在若干个政府文件中同时提出要积极推进研究性教学,为中国大学的教学改革指出了新的方向.教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》([教高[2005] 1号)中明确提出,大学“要积极推动研究性教学,提高大学生的创新能力”. 2007年,教育部在《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(教高〔2007〕1号)和《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(教高〔2007〕2号)两个文件中进一步明确提出,高等学校人才培养模式的改革要“以倡导启发式教学和研究性学习为核心”,要“创造条件,组织学生积极开展社会调查、社会实践活动,参与科学研究,进行创新性实验和实践,提升学生创新精神和创新能力”.这些文件从政策层面指出了研究性教学对高校人才培养的价值.此后,研究性教学很快引起中国高等教育界的高度重视,成为大学教学理论研究的一个热点.

二、中国大学对研究性教学的探索经验

中国自20世纪90年代末一些重点大学提出“研究性教学”概念至今,已有一批学者与一线教师踊跃参与或置身于研究性教学改革之中.在十余年的探索中,无论是理论研究和实践改革都积累了一定的经验.

(一)理论研究

在理论上,中国学者们对研究性教学的研究主要集中在以下几个方面.

1. 研究性教学概念的界定与解释

学者们对研究性教学的界定纷繁多样,理解不尽相同.有人认为它是一种教学方法,有人认为它是一种教学模式,有人认为它还是一种教学理念[2].虽然提法的侧重点不同,但研究者对研究性教学核心理念的认识是比较一致的:即在教学中以学生为中心,以调动学生自身的学习主动性、积极性为手段,以提高学生的学习兴趣、学习能力、创新意识为宗旨,在激发学生潜能、启迪学生思维的过程中传授知识与技能,促进学生知识、能力、素质的综合协调发展[1].

2. 研究性教学的特征与优势

中国大学界已充分认识到研究性教学的优越性和特征,并在理论上大多赞同在大学中应广泛实施这一新型的教学理念和教学模式.研究者指出,研究性教学具有重视教学理念的“研究”导向、重视教学内容的开放性、重视教学过程的探索性、重视学生的主体性、以及教学模式和教学方法的综合性等特征,与传统的封闭性、传承性、灌输性、授受性、压抑性的教学模式存在本质区别[3],是对传统教学模式弊端的大胆改革和创新.研究性教学在大学中的开展与实施,是深化高校素质教育的重要举措,具有多方面的积极意义:有助于教师转变传统教学观念,树立现代教学理念;有助于培养学生的问题意识,提高解决问题的能力[4];有利于形成学生的科学涵养,培养研究意识与研究能力;有利于培养学生的合作精神,增强社会责任感;有利于教师的专业化发展,提高教师的科研能力与学术水平.

3. 研究性教学的实施与评价

研究性教学作为一种新型的教学理念和教学模式,是当代高等教育改革的伟大尝试.在实际教学中如何运用好这一教学理念?中国研究者指出,研究性教学主要有三种基本的实施模式——问题探讨学习模式、课题(项目)研究模式、小组合作学习模式[5],应围绕六个主要环节进行实践探讨——理论教学、实验教学、科学的讲授艺术、现代化教学手段的运用、科学研究进展的引领作用、教材建设[6],应把握四个重点——科学设计课程教学流程、注重多种教学方法的融合、注重理论学习与社会实践的结合、注重多元考试形式的采用[7],应找准一个关键——教师是研究性学习实施与成败的关键:教师必须切实更新教育观念、改变教学中的传统角色、不断提升自身的知识层次、积极改进教学方法、以学生发展为本、着力培养其创新精神[8].当然,在研究性教学中,学生也应转变角色,从“单纯的学习者”转变为“反思型学习者”,培养研究兴趣,掌握研究基本功,培养科研毅力、科研态度及科研合作意识[9].还有研究者指出,开展研究性教学离不开政策支持,政策支持的重点应该是教学团队建设、教师科研能力和教学研究能力的提升以及教学评估体系改革[10].最后,如何评价一项研究性教学是否成功?只有一个标准——主要是看从教学实践中学生的主动参与是否获得了较多的良性体验,即看课程教学是否培养了学生必要的创新意识和创新力[1]. (二)实践改革

近年来,中国不同类型的大学中都有教师在不同层次上尝试研究性教学,涉及工学、理学、教育学、管理学、经济学、文学等学科门类.其中开展较为成功与较具特色、在全国产较大影响的要数南京大学的卢德馨教授、华中科技大学的李元杰教授,他们分别在各自大学的基础物理与工科物理课程教学中探索了研究性学习的模式[11].除此之外,南京大学的梁林梅、刘永贵、桑新民,北京交通大学的阮秋琦,中山大学的王金发,武汉理工大学的刘智运,长沙大学的沈云林,西南大学的袁惠红,华中师大的胡田庚,广西师院的李荣新,南开大学的顾沛,华中农业大学的李胜清、康勤书、陈浩,黑龙江大兴安岭职业学院的姜广勇、惠学勇,东华理工学院的王红玲,天津农学院的赵淑杰等一批学者与教师,以及宁波大学在全校范围内都尝试探索了研究性教学.研究者在教学实践中探索出研究性教学的应用模式包括:案例教学模式、小组讨论模式、演讲辩论模式、社会调研模式,成功开发出研究性教学的基本范式包括:①调整课程体系,改革培养模式;②规范课程教学要素,改革课程教学环节;③开展论文研究;④实施基于问题的学习;⑤采取案例研究;⑥推进项目训练[12].学生普遍反映,这种教学模式打破了以往以教师为主的教学模式,优化了学习过程,激发了他们学习理论性较强的课程的兴趣,在学习中相互促进、相互提高,开拓了他们的创新意识[13].

虽然研究性教学目前正在较大程度上受到中国高教界的关注,并被正式引入到中国大学课堂教学实践中,以改变传统课堂教学模式的弊端.但总的来看,改革还只局限在比较小的范围内,处于边改革、边研究、在改革中积累经验探索理论的起步阶段[14],有关研究性教学的理论研究和实践探索都有待进一步深入.

三、研究性教学在中国大学中的遭遇与困境

研究性教学作为一种教学理念,并不能自然而然的转化为教育现实,它的实施受制于主体认知、传统习惯、环境和条件等因素.研究者指出,囿于认识与理解的不足、传统的知识本位价值取向的束缚,目标取向评价标准等的影响等原因,研究性教学在大学的践行依然困难重重,这在一定程度上阻碍了研究性教学功能的发挥和高校教学改革的深入[15].例如,研究性教学意味着对教师习惯的、传统的教学模式的一系列改革和创新,包括教学内涵的转变、师生角色的转变、课堂教学的转变、学习模式的转变、教学评价的转变等等[16],这些突如其来的变革经常使教师角色便处于一种前所未有的困境,这种困境表现在多个方面,如教师发现案例和问题难于设计、教学过程和教学评价难于掌控、在教学互动中可能处于被动、在课题研究时难以指导等[17],这些困境对教师而言意味着研究性教学开展的艰辛,使得绝大多数教师对研究性教学缺少动力.

根据周振微、屈林岩、钟文周对5所本科院校实行研究性教学现状的问卷调查,发现90%的教师愿意经常进行研究性教学,但是有1/3左右的教师对研究性教学能力的信心不够明显.而从反映研究性教学深入开展状况的师生对话来看,25%的教师认为学生主动提问的比较多,75%的教师则表示“不多”“很少”和“几乎没有”.这说明学生没问题可问,或者即使有问题,却不向教师请求帮助和指导,师生互动环节薄弱,这在一定程度上反映了大学研究性教学较多的流于形式而缺乏深入[18].姚利民、康雯运用问卷调查法对中南某省6所大学教师和学生的调查结果显示,大学开展研究性教学的现状不容乐观:54.5%的教师和42.7%的学生觉得开展情况很一般,28.5%的教师和36.0%的学生表示开展研究性教学的情况差,还有2.6%的教师和5.8%的学生认为自己或自己的老师根本没有开展研究性教学.而导致研究性教学现状不容乐观的主要原因是:管理者认识偏差、重视不够,教师认识错位和积极性低、传统心理定势和行为习惯制约、素质滞后、工作时间和精力限制,学生思想观念问题、学业负担重、依赖授受式教学、缺乏科学研究素养、实践中的畏难心理,学校教学管理不完善、评价机制不合理、教师培训不到位、课程与教材体系僵化[19].

诸多的因素的制约和困难的存在使得研究性学习主要在部分高师院校和少数重点大学实施,并且研究和实验仅在一个比较小的范围内进行.还有的教师存在一些认识的误区,如认为研究性教学是针对重点高校和研究型大学而言的,认为研究性教学是少数教师的事情,或者认为研究性教学仅仅适用于部分课程等[20],这进一步限制了研究性教学的实践范围.赵艳林对大学的课堂教学行为的调查发现:“现今的大学课堂基本上还是‘讲授+粉笔’的现状”,“课堂教学过于沉闷,课堂行为过于单一”[21].教学方式和学习方式是密切联系的,据山西农业大学一课题组先后对该校连续3届13个专业28个班(次)800多名学生进行“研究性学习”课前调查看[22],半数左右学生处于盲目学习状态,75%的学生缺乏主动质疑,自主探索精神和行为,90%学生对学习方法缺乏了解.可见,研究性教学要成为我国大学的基本教学方式和学习方式还有一定困难.


四、在中国大学中推进研究性教学的建议

创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力(,1998).近年来,在世界范围内的高等教育改革都把培养创新型人才作为自己的目标,中国也不例外.中国《面向21世纪教育振兴行动计划》强调:“高等学校要跟踪国际学术发展前沿,成为知识创新和高层次创造性人才培养的基地.” 研究性教学是一种旨在通过学生的主体参与以发展其主体性的教学观,高校创新人才培养的重要途径,代表了高等教育教学改革的方向,虽然它在实践中面临着诸多困境与难点,一直处于理想与现实的夹缝中,但是在中国大学教学改革的领域中仍有更广阔的应用前景.

虽然中国大学在推进研究性教学、培养学生创新性方面取得了一定的成果,但我们也应看到,研究性教学实践中仍然存在一些问题尚待进一步改进,具体如下:

一是要树立终身学习的教育理念.美国教育学心理学家巴斯指出:“在半个世纪以前,人们从大学毕业后,大约有70%的所学知识一直可以在其退休前运用.而在当今时代,这个数字缩减为2%.”[23]我们今天的教育模式在很大程度上是工业化思维的产物.为了节约教育资源,提高教育效率,我们把学校改造成了大批量生产和流水线作业的学生加工厂,生产流水线上的工人——教师严格按照工作程序(如各种教学计划)把“知识”灌输给学生,学生只能被动的接受.然而我们已经进入知识经济时代,知识更新的频率越来越快,授人以鱼不如授人以渔,与其把陈旧的知识传授给学生,不如培养学生进行研究性学习的方法,使其树立终身学习的理念.如果学生习惯了“等”“靠”“要”,不能及时转变学习态度与学习方法,那么即使强行推动研究性学习,也不可能取得好的效果. 二是要创建平等的校园文化.我国传统的校园文化是一种典型的权威型文化,教师作为知识的权威,其一言一行学生只能被动地遵从.学生只需接受,不用进行反思与交流,这种校园文化不利于研究性学习活动的推广.对于研究性学习而言,最重要的就是要敢于挑战权威,敢于质疑,并且还要善于合作与沟通交流.在研究性学习活动中,教师“将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参与者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人.他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞.”[24]如果没有平等的校园文化,师生之间将很难发生上述角色的转换.

三是要建设一支能够开展研究性教学的高素质师资队伍.要建设一支素质高、业务精、有爱心、讲奉献的教师队伍,这将成为展开研究性教学的成败的关键[25].这些教师能汲取丰富的经验,深入研究大学生的学习心理,能进行高质量的教学设计,不仅能把研究性元素融入教学内容之中,而且能循序渐进地设计研究性教学环节,并逐步提高.

四是要对研究性教学进行周密组织和科学评价.研究性教学的组织应周密,计划应详尽.同时,要不断创新评价机制,改革评价方式,更注重评价的开放性、多元性.对学生学习的评估,要更看重学生对知识的认识过程和理解进程,以及他们对知识的拓展能力与实际运用能力,激发学生主动学习,培养其学习兴趣,形成研究性的思维和学习方式.而这正是实施研究性教学的最终目的.