应用型大学教学质量标准开发路径探析

摘 要 应用型大学教学质量标准具有其独特的质量参数和指标内涵,是基于地方或行业企业需求和个体发展对于教学效果的理性推演,是应用型本科人才培养目标分解在专业教育过程和结果方面的基本质量要求.其质量标准必须突出应用型、地方性或行业性,基本开发路径包括学生学业成就标准、内容标准、机会标准的开发与建构.

关 键 词 应用型大学；教学质量标准；人才培养；开发路径

中图分类号 G647 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）22-0048-05

基于应用型大学发展需求和定位,开发并构建符合应用型人才培养定位的教学质量标准体系,是构建内部教学质量保证体系、促进“标准驱动改革（Standards-drived Reform）”的基本环节和关键举措,对推动应用型大学积极适应地方需求、提高教学质量具有重要的现实意义.

一、应用型大学教学质量标准的基本内涵

质量标准的设立是教学评估和教学管理科学化的重要基础.从推进高校分类管理的政策设计来看,教学质量标准必须具备分类性特征.“标准总是在一定范围内的标准,不同类型、不同层次的本科院校应有不同的本科教学质量标准.”[1]在分类分层的基础上制定教学质量标准符合高校质量管理的实践逻辑,能够有效引导和促进各类高校特色化发展.

依据人才培养类型来划分,“应用型”是区别于“技能型”、“研究型”的一种高校类型.应用型人才是指将科学原理转化为专门知识与技术的人才（创新性应用型人才）,或者以运用专门知识或技术于实践,以推进生产力提高为主要工作内容和目标的人才（一般性应用型人才）[2].应用型大学教学不仅需要培养学生实际动手能力,还要培养学生一定的理论思维能力,形成一种基于合理专业知识结构的实践理性和实践智慧,其是一种知道“从哪里动手”、“怎么动手”、“动手后的效果评价”的动脑能力.因此应用型大学教学质量标准具有独特的质量参数和内涵要求,是应用型本科人才培养目标分解在专业教育过程和结果方面的基本质量要求,即某一专业在本科教育期间,通识和专业课程、课堂内外教学、校园内外教育应该达到的毕业合格目标要求,是关于应用型本科教学活动或活动结果并反映本科教学质量的规范性文本,其质量指标和参数渗透着实践性、应用性、特色性、地方性或行业性的规格要求,其建设目的是“从人才培养、课程体系开发与实施、教学组织等方面总结并提炼出一种参考模式,经实施检验、优化完善后可以指导或可供借鉴于同类院校和同类专业的建设”[3].

从内容上看,应用型大学教学质量标准既有反映教学目标的学业成就质量标准,也有反映教学过程的内容与机会标准.学业成就质量标准是考核学生的学习结果；内容与机会标准是保证学业标准实现的材料选择和支持性条件,是对学校和教育者的要求.教学质量标准既有目标质量指向性的“学”的质量标准,也要有突出内容、条件及过程的“教”的质量标准.科学合理的教学质量标准可以引导教师重塑教育理念,树立适切的质量观,促进专业教学主动对接地方经济社会发展需求,改变传统重知轻行的价值取向,着力培养学生实践能力、创新意识和创业能力.因此,教学质量标准需具备四方面的基本属性：基准性,即相对标准化的面向应用的教学质量结构系统；监测性,即教学过程质量的监测标杆；评价性,即强调实践的教学成果评价准则；开放性,即重在提升的教学质量改进参照体系.

二、应用型大学教学质量标准开发径向

教学质量标准体系由学业成就标准、内容标准、机会标准构成.成就标准是从目标管理的意义上在学生学业成就上规定相应质量参数,这种规定是基于地方或企业行业需求和个体发展对于教与学效果的理性推演；内容标准是指为确保学生经过专业学习能够达到上述学业标准,必须选择和确立的教学内容、课程体系和能力标准；机会标准是“旨在保障每一个学生的‘学习权’而制定的教学规范、关系规范、分配规范,借以支持每一个学生的卓越学习”[4],是指达成最终质量需要怎样的平台、条件、机制.成就标准回答“应该达到怎样的高度”的问题；内容标准回答“在哪些方面达到所要求的高度”；机会标准回答“怎样做才能达到这样的高度”.三者有机统一、互为支撑.

(一)学业成就标准及其开发径向

学业成就标准试图回答的是当学生毕业时,习得和形成的全部知识结构、能力素质、情感态度应该达到什么样的规格要求[5].学业成就标准不是传统意义上的教学要求,教学要求往往从管理的角度提出,而标准则多从评价的视野来认识.成就标准描述的是过程或结果的状态,是设计教学要求的指南,而教学要求是成就标准的具体化.学业成就标准也不是传统意义上的“教学目标”.目标是对预期结果的教学论描述,是一种应然状态,不一定能够实现,而标准则是在一定范围内对教学过程和结果要达成状态的表达,是能够实现的,若总不能实现,标准则失去其意义.没有达到预期目标并不能表明没有达到成就标准,达到成就标准也不一定就实现了教学目标.教育部开展新一轮本科教学审核评估注重诊断问题并进行质量改进,其基本途径就是引导高校自己制定目标、过程、条件质量标准,评价自己的教学工作成效.在这一背景下,质量标准已经突破了外部质量管理的传统含义,转变为内部质量保证的实际行动.

学生学业成就标准是评价办学质量的内在根据.一般认为,高等教育质量标准有外适性取向、内适性取向和个适性取向.随着大众化进程的深入推进,高等教育质量越来越摆脱单一的内适性学术标准,而走向内适性、外适性、个适性的辩证统一.高等教育传承和创造高深学问的基本价值决定了内适性是大学教育活动的应有之义.在高等教育大众化的前提下,外适性取向和个适性取向是高等教育合法存在的基础,而个适性取向应该成为高等教育追求的重要目标.对于应用型大学而言,强调和突出对于外部市场和经济社会发展需求的适应性,突出对于学生个体自主发展、终生发展的适应性更为关键.应用型大学教学的学业成就标准,其基本价值取向也就是要突出这两个适应性. 应用型大学学生学业成就标准开发需要厘清三个问题：学校所认可的学业成就,行业企业所认可的学业成就,何以才能获得.由于怎么写作地方或行业企业的办学使命,应用型大学需要加强学生外适性质量的成就期待,主动考虑和对接行业企业所认可的学业成就,并将其纳入高等教育的视野,以符合专门人才成长规律的方式重新构造和设计各专业教学.按照知识―能力―素质的基本分类框架,学业成就程度一般可以用知识掌握、能力达成、综合素质、职业素质4个质量指标进行评价,其质量标准既要体现学术、社会和个体发展的需求,又要符合“注重学理、亲近业界、强调人文”的应用型大学人才培养理念[6].具体而言,首先,找准切入点―专业定位和社会需求.地方经济社会发展需要办成什么样的专业、需要什么样的人才.通过专业定位和人才市场需求的细致分析,为成就标准开发提供“专业背景”和“社会期望”的基本依据.其次,双向互动―与行业企业共同制定专业人才培养目标质量标准.这种标准是基于学科专业知识逻辑的教育质量标准和基于行业企业需求的技能与素质要求的有机耦合.各个指标的质量规格是教学专家和行业企业专家关于就职能力进行互动和不断优化的结果.再次,渗透专业教育全过程.学业成就标准开发应始终贯穿和兼顾专业定位和社会需求分析、人才培养目标确立、人才培养方案设计与执行,以及质量结果考核与评价的全过程.学业成就标准不仅需要遵循人才培养规律,符合外部需求,还要能够找到教学内容和条件尤其是课程体系和教学过程的有力支撑,从而保证学生的知识结构、能力结构、素质结构相互协调,形成学会学习、可持续发展的能力.

(二)内容标准及其开发径向

选择什么样的内容本身就是一种标准,同时涵隐着标准开发的基本径向.内容标准是保证学业成就标准得以达到的有关知识结构、能力培养、素质养成的具体选择.每种选择达到什么程度是内容质量标准的进一步深化.为此,需在学业成就标准的知识掌握、能力达成、综合素质、职业素养4个质量指标基础上,再细分为通识课程、专业课程、一般能力、专业素质、道德品质、职商（Career quotient）6个次级指标,以增强质量实践的可操作性,并在每一个次级指标上开发相应的范围和程度.

应用型大学首先是大学而非职业培训机构,“育人”而非“制器”是其基本价值追求.“通识课程”并非一般意义上的高校公共基础课.出于通识教育的理念,其内容选择涵盖文史哲基本知识、数学与逻辑知识、政治与社会知识、经济与管理知识、地方人文与经济知识,其质量标准开发侧重能够编码的知识,如事实知识、原理知识的教学,以其搭建学生观察、思考事物的基本参照体系.“专业课程”不仅需要编码性知识教学,还包括不可以编码的隐性知识教学,如设计知识、技能知识等.其质量标准的开发要考虑专业核心课程、专业方向课程群、主要专业仪器设备操作、专业综合考核（笔试和专业制作等）的基准性质量规格,以专业理论和专业实习实训形成学生基本的专业知识能力框架.

能力通常是指个体顺利进行某种活动的个性心理特征.这里的“一般能力”是指通过学习获得的,包括观察力、思维力、想象力等,也包括运用这些因素的速度、灵活性与准确性,其质量标准开发径向为获取有效信息、阅读与表达、组织与协调、哲学与逻辑思维、自然科学方法运用、人与社会价值理解能力.达到这些能力质量标准可有效帮助学生学会学习和不断改造自己的心智模式.“专业素质”是指发现和分析专业问题、解决专业问题、系统设计和构造、运用专业知识创造市场价值和社会价值的综合能力.对于应用型大学而言,社会认可其人才培养质量的关键因素正是在于高校对学生在应对地方或行业企业实际问题时所表现出的专业素质.区别于仅对应具体岗位需求的职业技术教育,应用型大学在专业素质培养中还对工作沟通、组织管理的社会性素质提出了质量要求,因为应用型大学所培养的专门人才面对的是岗位群或整体性的工作,对资源整合能力、组织设计与人际沟通能力具有更多要求.此时,专业素质就会在专业工作沟通的层次与效率上获得扩展性意义,其素质高低取决于人才的专门技术知识深度或多知识修养广度、沟通方式的丰富性、准确性以及情商优劣等条件.

德性对于专业素质与职业素养具有定向、定性的基础性价值.成才首先要成人,育人以德为先.“道德品质”质量标准开发容易陷入内容空洞、操作无力的泥潭,为此需要注重在学生具体专业学习的行为规范、在专业以外应有的知识丰富程度、人生观的价值取向、与他人合作应有的基本素养、保持健康生活方式、对未来成长有重要意义的专长爱好等方面提出具体要求,而不至于培养成“精于计算的功利主义者”.

“职商”,全称职业智商.就职商的内涵而言,其是专业人员从事专业工作时智商与情商的综合体现.职商是一种包含判断能力、精神气质、积极态度的综合智慧,其关乎自我与工作、现状与发展的契合度,是应用型人才未来职业生涯成败的关键因素.在内容上,职商包括职业道德、职业思想（意识）、职业行为习惯、职业技能.前三项是职商中最根基的部分；职业技能是支撑职业人生的外显性能力.在衡量员工职商的时候,企业通常将二者的比例以6.5∶3.5进行划分.将“职商”作为一个二级质量指标,目的是突出应用型大学教学的职业面向性、应用面向性、实践面向性,质量标准开发路径为行业理解、职业、岗位技能.

(三)机会标准及其开发径向

机会标准试图回答的是要保证学生习得专业知识和能力在支持性上必须达到何种质量基准.其是对影响质量的支撑性要素提出最低要求,“如果能够达到这些最低要求,则学业质量标准就能够得以保证”[8].机会标准可以进一步细化为条件质量指标和过程质量指标,条件指标注重硬性要求,过程指标注重软的方面的建设规范.

1.条件质量标准开发

教学条件实质上是支撑教学有效运行的人、财、物、信息等资源及其科学配置.质量指标涉及师资、公共教学平台、专业实验室、校外实习基地、网上教学资源、教学经费等要素. 应用型大学师资队伍的一个瓶颈性问题在于缺乏具有行业企业背景的学有专长、实践经验丰富的工程技术型或应用科技型教师.要培养适应地方和行业企业需求的应用型人才,“从学校到学校”、“无企业经历”、“工程实践能力缺乏”的师资队伍显然难以胜任.为此,需要在“面向应用的教学能力和应用技术开发能力、一定比例的企业（行业）专家、教师实践能力培养机制”等关键要求上提出质量规范.

应用型大学特别强调学生校内实验实训、企业实训实习的效果.专业实验室、校外实习基地,乃至公共教学平台质量标准开发的基本径向是：为学生的（工程）实践能力和创新意识培养提供技术先进性、利用率高的实验设备,能够保证开放度和实习内容及日程安排的合理性,以及在制度规范化、指导教师责任和工程文化氛围构建等方面提供有效支持,注重学生多元需求的满足和教学整体效果的有效提高.

2.过程质量标准开发

过程质量决定着教学的最终质量.本质上,教学质量是教学过程质量的系统性聚合.教学过程质量要素分布于课程体系的一体化程度、教学时间投入、班级规模合理性、教学模式先进性与适应性、管理制度的规范性、效果的考核考试等.

课程体系是应用型大学教学质量的微观保证和特色所在.“课程体系”需要在通识与专业、必修与选修、核心与更新、理论与实践、课内与课外的学分结构上形成一种学习经验,这些经验能够为学生提供一种学习的应用实践背景和相互支持的学科知识.如前所述,应用型人才除具有实践操作能力外,还需要具备知道如何动手的动脑能力.可以通过多方协作,引进先进的持续更新的知识体系、方法论、工具、企业文化,在课程体系调整、企业文化融入上开发具体质量标准,以增强学生对产业的适应能力.

教学模式先进性与适应性标准的开发需要建基于教育者明确的教学目的,以一定的课程选择性满足学生多样化发展需要,以符合专业需求的教学设计适应学生特征.为此,应结合行业企业实际问题,建立以知名企业所蕴涵知识体系为特色的全线工程实践环境,引进企业研发部门或分支机构,引进真实工程项目,构建真实实践氛围,合理运用启发式、合作探究式等方法开发具体质量标准.

应用型人才培养尤其是工程类专业的人才培养,对班级规模的合理性提出潜在的质量要求.每个学生都能够得到实践操作的机会和时间对于教学质量的整体提高尤为必要.小班教学才有可能保证师生有效互动、学生有效参与,满足个性化发展需求,从而让学生在高度参与的学习过程中具有问题意识,培养分析地方行业企业共性问题以及解决问题的应用能力.班级规模合理性标准受制于院系层面的生师比、课程门数、平台规模.

作为质量的终端控制机制,应用型大学教学的考试考核和毕业设计（论文）质量标准开发需要寻求和体现应用性、开放性的人才培养模式改革导向.在考试评价中要更重视形成性评价.具体开发径向可以是,在研发项目的进程中学习专业课知识,以研发成果或阶段性成果来评价学习效果；毕业设计选题必须来源于企业应用课题或工程现实问题,必须有明确的职业背景和应用价值.同时推行学位论文形式多元化,鼓励以工程设计方案、新产品（工艺）研发、技术报告、案例分析、发明专利等形式完成学位论文.

三、结论

教学质量是人才培养质量的核心和归宿.由于影响教学质量的要素在不同场域、不同时空起着不同作用,甚至在同一环节的不同阶段也发生动态变化,客观上难以对其运行逻辑进行精确描述.而且,就应用型地方大学而言,其教学质量标准的“应用型”、“地方性”等特征必须渗透于系统化规格要求的开发之中,这是一个随着外部需求变化而不断更新的开放过程.因此,质量标准开发必须上下互动、内外结合,不仅需要调研地方经济社会和产业转型、行业发展对于专业人才知识结构、能力素质的具体要求,还需要在观念、理论和实践上解决三个关键性问题.

第一,教学质量标准的开发过程中,要开展人才培养目标的必要性分析,人才培养目标要依据应用型大学怎么写作地方或行业的使命以及地方经济社会发展或产业转型升级的需求分析来制定.

第二,教学质量标准要有课程和教学过程的足够支持,每一条知识、能力标准都必须有对应的课程或教学过程支撑,必须清晰列出每一条标准与课程或教育活动的对应关系.标准开发需要深刻考量不同专业的教学特性,可以通过通用标准开发和专业补充标准开发来进行.

第三,教学质量标准必须具有可操作性,如评价资料获得方式,资料的同类院校可比性,年度可比性等；考虑到标准要最终实施,质量指标的测评方法必须规范化,因此需要逐步建立教学质量参数统计常模,以在质量监测中处理好量化建模与定性评价之间的复杂关系.

参 考 文 献

[1]陈玉祥.从标准的内涵看我国本科教学质量标准的建立[J].中国高教研究,2007（7）：35-37.

[2]赵庆年.高校类型分类标准的重构与定位[J].高等工程教育研究,2012（6）：150-151.

[3]刘志成,等.对接行业标准的专业教学质量标准构建与实施[J].职业教育研究,2012（12）：160-162.

[4]钟启泉.高中教育何去何从[N].光明日报,2014-2-18（14）.

[5][美]Edward F. Crawley,Johan Malmqvist,Sren stlund,Doris R. Brodeur.重新认识工程教育―国际CDIO培养模式与方法[M].顾佩华,等,译.北京：高等教育出版社,2009：186.

[6]顾永安. 试论应用型本科院校教学质量标准制定的依据与要求[J].中国大学教学,2010（6）：12-16.

[7]职商[EB/OL].http：//baike.baidu./view/1800157..

[8]李志义.重构我国高等教育质量标准体系[J].中国大学教学,2013（1）：4-8.