基于讨模式的大学化学专业课课堂教学

摘 要 ：本文介绍了将讨论课作为大学化学专业课课堂教学主要模式的实践和探索,提出了设计讨论型课堂的基本原则.学习者、学习过程和学习情境是以学生为中心的教学过程关注的三个要素,课堂教学模式的设计应以学生为中心,满足学生的心理和客观需求,教师作为同行者和分享者,针对不同的课题设计适当的讨论模式,为学生创造和谐有效的学习情境.

关 键 词 ：大学化学；课堂教学；讨论法

中图分类号：G642.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）18-0068-02

教育肩负着为人类社会培养文明传承人的任务,教育理念与思想、课程体系的建设与设计以及课堂教学模式的创新等,始终是政府教育管理部门和教学机构必须面对的议题.20世纪60年代,西方诸多教育家意识到学校教育存在着窒息学生的自由精神、阻碍学生个性潜能发展等弊端,纷纷撰文批评当时学校教育中过分遵从成年人、追求标准化的倾向,有人甚至提议取消义务教育[1,2].这种思潮也影响了我国教育界的自我反省、以及社会对教育界的评价.2002年出现在上海松江、经历了被叫停—开张—又被叫停的“孟母堂”以及由它演化而来的一类私人教育机构就属于施教者和受教育者力图挣脱义务教育束缚的个别和极端的例子.但是,学校教育并非一无是处,它已经培养出大批认真、有才干和创造性的毕业生.理性看待当前学校教育,充分认识存在的问题,推行合理可行的解决方案才是教育工作者的责任.作为教育工作的主要组织形式,课堂教学最直接体现了教育事业所追求的本体价值,是人才培养质量的关节点和生长点,是衡量一所学校教育教学水平的重要标志.利用科学、先进的教学理念,在和谐、新颖的课堂教学情境中实施教学,才能使学生享受到教育改革的果实.本文介绍了笔者在多年专业课教学中设计讨论教学模式的原则,希望与同行分享共勉.

一、在教育心理学的指导下,设计满足学生心理和客观需求的课堂教学模式

具备科学的教育理念是教师从事教学工作的重要前提,从教育心理学的观点看待教学过程,教学是否有成效的关键并不在于教师怎么教,而在于学习者如何学.学习者、学习过程和学习情境是教育心理学关注的三个重要因素[3].教师不仅仅是教育教学工作的推行者,更应该是一位教育心理学家.传统教学观念注重教法,采取以教师为中心的课堂授课模式.这种理念下的课堂教学模式,无论是讲授、讨论,还是启发、探究,知识的传递方向均是从教师到学生,制约了学生的主动性.长期发展势必忽视学生创新思维的发展,制约对学生能力的培养.教育心理学认为学生是教学过程的主体,教师要了解学生的特点,教学应满足学生的需求.高等教育大众化、国际化和信息化的特点,要求教师必须将基础知识与国际前沿发展相结合、将学科理论与生产实际相结合,让学生感受学科的实际意义和社会价值.大学专业课课堂的学生人数较少,为推行以学生为中心的课堂教学模式提供了可能.笔者在无机合成化学课堂上采用讨论模式,课前提出问题,要求学生查阅读相关资料；课中讲解重点内容,并设法调动学生参加讨论的积极性；每节课设置10～15分钟的学生演讲环节,选择纳米科技、能源危机、环境保护、资源危机等无机合成领域的热门话题,给学生两周时间充分查阅资料,提出自己的观点和论据,制作多媒体演示文稿在课堂上宣讲.宣讲中,无论是演讲人还是听众均表现出了传统课堂教学模式中少见的积极、热情和自信.

二、在了解学生思想和需求的前提下,以积极的态度陪伴学生进行课堂讨论

授课前的问卷调查显示,近三分之一的学生对专业课程无兴趣、无规划.学业排名显示,近三分之二的同学位于年级排名的后五十名.有很大一部分同学在学业上信心不足,甚至有学生处于什么都不做、整日浑浑噩噩的状态.作为学生的心灵导师,教师对学生的态度、教学中表现出的情绪对学生的自我认识有重要作用.教师需要用饱满的热情感染学生,让学生了解教师对他们的信心和期待.课堂讨论中,学生始终是课堂的中心,教师应扮演学生“同行者”和“分享者”的角色,协助学生完成知识的再发现.在讨论中,要有目的地渗透情感教育.化学工作者在探索途径中的艰辛、取得突破后的喜悦,都可以使学生在主动学习过程中获得情感共鸣,从而激发学生探索科学奥秘的和热情[4].

三、使讨论课题与讨论模式相适应,创造和谐有效的学习情境

学习情境是指学生认知自己、使学习过程得以实现的环境,有直接和间接情境之分.直接学习情境包括诸如教室内的通风、照明、噪声,更重要的是教师、班级、学校的态度、行为和情绪气氛等因素；而社会对教育和学校的评价则属于间接学习情境[2].其中,教师的态度与行为、班级学习情绪属于可控制因素.为使学生主动学习,创设积极、和谐的学习情境至关重要[5].教师如果能够觉察到学习过程和学习情境之间的密切关系,就可能创造出“专心和探索”的学习情境.而偏重于教材内容的教师往往会在无意中妨害“以学生为中心”的学习情境.讨论课的模式并非一成不变,不同类型的学业问题,有与之相适应的讨论方法.具有单一答案的理论性强的问题,可以采用“教师引导、不断追问”的方式；而对于多答案问题,则适合发散的讨论模式.例如在学习经典的无机合成方法时,可采取“开窍反应”模式.提出问题后鼓励学生去寻找尽可能多的答案,学生的思维方式类似于“头脑风暴法”,结果全班同学经过讨论后发现某种复合氧化物竟可以通过十几种方法合成.在讨论中创造和谐的学习情境.尽管学习任务本身具备纪律约束力,但是在讨论课的开始阶段还是有可能控制不住课堂.例如,在讨论稀土元素的开发与危机时,将班级拆成多个小组,指定一名组长,负责讨论后的汇报.将问题分解成“政府和监管部门能做什么?”“稀土开发企业能做什么?”等,分派到不同小组.15分钟讨论结束后,将各组得到的结论展示在黑板上.实践表明,这样的课堂讨论有序而平和,没有出现那种“满是谴责、剑拔弩张”的气氛.长期的实践结果表明,当所有学生都参加到课堂讨论中时,整个课堂会被一种自然产生的集体自律所控制,学生们也很享受地沉浸在这种同辈人的集体准则中.

以学生为中心的讨论型课堂的实践不仅满足了学生的心理和客观需要,还极大地激发了学生的个人潜能,让很多曾经对专业学习感到迷茫的学生找到了专业立足点和发展点,是一种有广阔应用前景的教学模式.