大学英语口语课程中的心理障碍其

点赞:10893 浏览:44665 近期更新时间:2024-01-23 作者:网友分享原创网站原创

摘 要: 情感因素对第二语言认知过程及认知结果会产生积极或消极的影响,本文从大学英语口语课程的现状出发,分析了口语课程中存在的心理障碍,并试图从教学内容安排设置、教师角色转变这两方面找出克服心理障碍的对策.

关 键 词 : 大学英语口语教学 心理障碍 对策

1.引言

口语教学一直是我国大学英语教学的重点与难点,随着中外交流的日益扩大,英语表达技能已日益凸显出其重要的地位.我国传统的英语教学模式不太注重英语听说能力的培养,学生的交际能力无法适应现代社会的需求,而修订后的《大学英语教学大纲》着重强调培养学生的听说技能,强调大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效进行口头和书面的信息交流.

尽管英语口语课程很重要,但是多年来教学效果始终不尽如人意,一直以来,传统的教学方法比较单一,主要以围绕某个话题,教师作相关介绍、学生集中听和讨论的形式展开,课堂教学还以语言知识的灌输为主,学生的听和说的能力比较滞后,教育界人士把此归因为学习者的语言功底问题,认为解决这一问题的主要方法是丰富学生的基础知识,扩大他们的词汇量.20世纪60年代,随着人本主义心理学的兴起和发展,语言教学中的情感问题越来越受到重视.人本主义心理学认为教育应该以促进人的全面发展为目标,而要实现该目标,就要把认知和情感两方面统一起来.我们以往的听说课程过于强调大脑的理性和认知功能,而忽视非理性方面的发展,造成情感空白(emotional illiteracy)(Goleman,1995).这个问题受到越来越广泛的关注.

2.情感问题与口语表达心理障碍

近些年来,随着人文主义心理学的发展,语言学习中的情感问题越来越受到重视,国外许多研究者从不同的角度和侧面对语言学习中的情感问题做了大量的研究和阐述.情感是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度的体验.在语言教学中,情感指学习者在学习过程中的感情(emotion)、感觉(feeling)、情绪(mood)、态度(attitude)等(Amold and Brown,1999).研究人员发现,学习者的情感状态会直接影响到他们的学习行为和学习效果.情感有两种状态:积极情感和消极情感.积极情感是指自信、动机、愉快、移情等,这种状态有利于学习,而消极情感指紧张、焦虑、害羞、沮丧、厌恶等,这种状态会抑制学习潜力的正常发挥.关注情感能增强语言教学效果,反之,高效的语言教学也能帮助学生培养积极、健康的情感(张省林,2005:25).外语教学活动中的听说活动既是认知活动,又是思维创造和社会交互的活动,包括知识的输入和输出,更需要情感的介入.传统的教育方法过于强调语言训练形式,口头表达带有很大的机械模仿的套路,而忽视对学生情感的关注,导致学生听说课上的种种心理障碍.

2.1口语表达中的语言焦虑和自我抑制

从学习者个体因素来看,影响口语学习的最大障碍可能就是焦虑情绪.焦虑是指在语言学习过程中产生一种暂时的情绪状态,这种状态的特征为学习者在学习中感到紧张、焦虑不安和害怕犯错误.语言焦虑被认为是最妨碍语言习得的情感因素之一(祁虹,黎宏,2004:405).在口语课上,很多学习者担心自己的语言水平和语言能力落后于他人,对自己的语音语调缺乏信心或对语言材料的理解缺乏自信,有很大一部分学生在面对教师和全班同学说英语时感到紧张和焦虑.随着学习的深入,这种日积月累的焦虑紧张感就越深,由此会产生另外一种情感因素,即自我抑制.抑制,也就是学习者为了自我保护而采取的一种回避和退缩的行为.从学习语言听说开始,一些学习能力相对较弱或较慢的学生有了自我与他人的差距感,加之一开始可能得不到教师及时的鼓励与耐心的督促,自信越来越弱,相对而言,为维护自己免于受嘲讽和批评的愿望越强烈,他们的自我抑制程度就越高,反映在课堂表现上就是参与感不强,沉默不语、刻意制造自我与他人的交流屏障等.根据建构主义理论,学生应该是课堂活动的中心,不能把学生看做是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象,教材所提供的知识不是教师传授的内容,而是学生主动构建意义的对象.因此听说课程若没有学生的积极参与,就难以达到预期的效果.这种语言焦虑和自我抑制构成了学生口语学习中的最大障碍.

2.2自尊心

自尊心是影响口语表达能力的另一个重要因素.所谓自尊心就是学习者对自身价值的评价,即一个人对自己在周围人群中的能力、重要性等所持的肯定或否定的情感态度(张省林,2005:25).在学习者的自尊心受到保护和鼓励的环境中,学习者的认知活动最为有效,反之,一旦学习者的自尊心受到挫伤,他们的语言认知活动就会趋缓甚至停止.一般而言,学生课堂活动中的自尊心受挫的外在施因者主要是教师与学习伙伴,其中教师所充当的角色尤为重要.从现实情况来看,我国的英语教学从初级教育开始就侧重语法教学,教师习惯于关注学生的语法错误,并会及时给予纠正.不可否认,这在基础知识的累积阶段确实有利于学生获得正确的语言知识,但在听说课上,教师经常性地公开纠正学习者的语法错误会让学生的自尊心受挫,长此以往,学习者的自尊心就会变弱,他们往往表现为极度害怕、胆怯,不能自我决策,对成功的期望值也偏低,而且不愿意发表意见,课堂参与力不够.因此要保护好学生的自尊心,教师就必须注意教学方式,承认每个学生有其独特的个性,而且要保护他们的权利和情感(转引自项茂英,2003:24).因此在听说课程中,如何有效地维护学生的自尊、保持他们语言学习活动的积极性和尽可能地获得成就感远比纠正他们的语言错误重要.

2.3动机因素

学习动机历来是教育者和教育心理学者研究的重要课题,所谓动机是指为学习者提供动力和指引方向的一系列因素.一般而言,学习者的动机因个体差异而呈现多样化的倾向,学习外语有的是出于自己的兴趣爱好,有的是因为社会就业需求,有的是可有可无地接受学校的课程安排.当然在很多情况下,动机可能是一种隐藏的因素,是各方面因素综合的结果,甚至连学习者本人也不会去思考这个问题.但从教学的角度考虑,不同的动机会对教学产生完全不同的刺激.出于兴趣和爱好动机的语言学习者的主动性比较强,能保持长久旺盛的学习动力,主动学习能力和参与感均比较高;而出于社会就业需要或出国等动机的学习者也能有较强的学习动力,但相对于前者来说,他们的语言学习带有某种功利性或目的性,体现在学习中就是会有选择性地去积极参与他们所认为对将来有帮助的课程项目;而对于那些可有可无的学习者而言,他们的学习主动性往往更多地受到课堂其他因素,如教师的课堂内容安排、自我价值的判定等影响,属于随机性强的群体.从总体而言,口语课是学生较为重视的课程,因为它同时包括语言输入和输出两个方面,语言学习的综合成果能以口头交际的形式体现,但一旦听说课程没有达到学生的期望值,他们对听说课的抵触就是最大的.如何把学生的良好动机转化成学习行为是教师应该思考的问题. 3.消除口语表达心理障碍的有效教学活动

口语表达心理障碍是由于教学对情感因素的忽视而产生的,解决这一问题必须从关注教学中的情感渗透入手.教师在进行口语课程课堂设计的时候,应该充分考虑到学生的心理因素,从内容安排、课堂组织形式、教师角色调整等方面着手,消除语言学习中的情感障碍,使学生的学习兴趣不断提高.

3.1课堂内容的设置安排

口语课的课堂内容安排是教学的载体,是教学目的得以实现的主要途径.为了尽可能消除学习者在口语表达中尤其是学习初期的自信心不足、焦虑感等心理障碍,充分调动他们的学习积极性,教师应尽可能确保教学内容的多样性和教学过程的阶段性.

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3.1.1形式多样的教学内容.口语课的顺利开展需要学生的积极参与,为此,教师需要提供给学生一个尽可能自然的语境,引导学生充分表达自己的看法,达到交际的目的.但是在实际教学过程中,由于学生个体差异较大,他们的语言基础、知识结构、交际能力等不尽相同,对同一个教学内容的反馈也不一样,一个单一语境或话题的创造并不一定是全部或大部分的学习者知道或感兴趣的,因而也不能得到所有学习者的反馈.因此,针对个体的差异性,教师应充分了解学生特点,教学符合学生实际情况的内容,就形式而言,可以采用朗读、小组讨论发言、看图说话、故事连接、角色扮演等方式,内容贴近生活实际,抓住学生感兴趣的点加以发挥,激发他们的表达.比如在欣赏完电影Titanic的片断后,可以先分角色朗读台词,之后分小组进行角色扮演,当学生对相关内容有一定深度的了解后,组织他们进一步讨论:如true love or just an illusion,讨论的逐渐深入可以不断引发新的话题,学生的注意力比较集中,考虑问题的思维也被充分激活,有利于他们充分表达自己的观点.

3.1.2阶段性的教学过程.口语教学过程是个线性的展开过程,教学内容的难易度也需适中.在一定阶段内,难度过低激发不了学生的挑战兴趣,无法使他们获得相应的成就感;而难度过高则容易加深他们的挫败感,使他们失去信心,这两者都不利于语言学习.因此,教师可以根据实际情况,采用阶段式的教学方法.

在口语学习的初级阶段,大多数学生坦言因词汇量缺乏、语底薄弱和句型累积不足而自卑怯言,此外,自信的缺乏还来自于教育机构和家庭一贯奉行的“理性教育模式”(陆明,2005:53).这一阶段应着重激发学生的学习兴趣和口语语感,让他们沉浸在语言学习的氛围中,给他们足够的时间去听和说.教师可以采用简单的图片、动画、电影等手段帮助学生展开简单的语素、句型等方面的训练,并可加以简单的书面提示,帮助学生开展逻辑思维,树立信心.如可以把一幅画显示到投影上,鼓励学生说出看到图画后联想到的任何词汇,这种简单模式的训练能让学生摆脱紧张感和焦虑感,自由地表达.然后教师可以把相关词放在一起,引导学生把它们连接成一句话.这个阶段学生的自尊保护意识又起了一定作用,很多人处于观望期,发言可能不是很踊跃,需要教师的点名及适时地等待与催促,直至每个学生都有勇气克服障碍发言.这是一个非常关键的时期,无论从语言知识上还是心理建设上都为学生下个阶段的学习做了充分的铺垫.

当学生对口语表达有了一定的认知后,第二阶段的学习就对学生提出了进一步的要求,可以采用对话、小组讨论等方式展开.这一阶段学生对自我在群体面前的表现有了强烈的意识,表现欲也呈现两极分化的趋势,教师应注意部分学习者中自我抑制现象的存在,努力设计不同的任务,分配给适合的学生,使每个人的长处都得以发挥,从而尽可能消除他们口语表达中的焦虑感.另外,这一阶段中学生的表达中会有大量的相似度检测语存在,因为我们首要的是营造轻松愉快的可令人接受的语言表达氛围,因此教师可以允许相似度检测语的存在,帮助学生开拓思维,可在讨论结束后指出学生的错误,给予学生一定反思的时间.这一阶段可令学生培养自信心,口语学习在有意识中进行.

当口语课程进行到高阶段时,我们更多地侧重学生的交际能力,它不是简单的语言知识的累积,而是从尽可能自然的语境中去实现语言的交际功能.这一阶段学生的自主意识会比较强,各种心理障碍也不会像语言学习初期表现的那么明显,多数学生能积极发表意见并清晰陈述观点,然而由于个人的认知方式、语言能力、性格特点、学习态度和动机的差异,在具体问题的表述上学习者仍会面临挫败感,教师应着重鼓励他们语言外知识的累积,以便扩大知识面.

3.2教师角色的合理转变

在有关课堂教学的研究中,师生语言互动(teacher-student classroom interaction)中的师生关系模式向来是学者们关注的研究对象(李晶洁,2002:67).教师在口语课堂上的形象和作用有时会直接影响到学习者的心理情感,进而影响学生的学习行为.那么,如何正确定位教师角色,使之成为口语课堂中学习者积极情感因素的推动者呢?

3.2.1课堂教学中创造支持性的环境,培养和激发学生的学习动机.教师必须把课堂组织和创造成一个有效的学习环境,这包括多鼓励学生,耐心地帮助他们学习,要多给学生尝试创造的机会,要学会欣赏他们的观点,以积极的态度面对他们的错误或创新的想法,让他们乐于尝试而不必担心因犯错而失去信心.在教学过程中,要多给学习动机不强的学生以表达的机会,多点鼓励和赞同.

3.2.2培养和提高学生的自信心和自我意象.学生自信心的建立一方面是靠自身,一方面需要教师的帮助.自信心的提高往往与学生个人的自我完善或心理上的自我意象的提高密切相关.教师在教学过程中,应考虑到学生的个体差异,充分挖掘每个学生的优点,让他们在适当的机会发挥自己的特长.比如对口语表达能力弱,自尊心又比较强,不愿在课堂上发言的学生,教师可以先尽量发挥这些学生其他特长,如语法、词汇方面,在课堂上给他们表现机会,以调动学习的积极性,增强自信心,帮助他们形成自我意象.教师提供的反馈,给学生的评语,教学手段的采用,均对学生的自信心、自我意象产生影响.因此,教师应按照学习者的自身特点来帮助他们发展语言能力,尊重他们的情感和性格,降低焦虑,增强自信,切忌“一刀切”. 3.2.3降低语言焦虑以提高学生的学习效率.良好融洽的师生关系对学习效果有很大的推动作用,有利于消除学生的心理戒备和紧张情绪,降低焦虑.教师是课堂气氛的重要影响者,在语言学习仲,当学生出现沮丧、焦虑、不安等不利于语言学习的因素时,教师应注意对学生情感因素的控制,适时地等待、安抚、鼓励等可以降低焦虑和抑制,形成良好的课堂气氛.对学生的个体差异要采取包容和接受的态度,对学生的要求也因人而异,做出适合他们的学习计划,唯有如此,学生的潜力才能得以最大限度的发挥.

4.结语

情感因素是影响语言学习的很重要的因素之一,为了消除学生口语学习中的心理障碍,创造有利于语言学习的课堂环境,帮助他们提高学习效率,教师应该灵活制定教学内容和过程,以学生为中心,整合课堂中的各种情感因素,因人而异,调动学生的学习兴趣和课堂参与感,激发他们的学习热情,使他们从被动的接收者变为语言知识的主动获取者,在教师的指导下主动探索、自我完善.

《大学英语教学大纲》修订工作组.大学英语教学大纲[M].北京:高等教育出版社,1999.

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