美国大学终身教职后评估建立背景主要内容

摘 要 ：美国大学终身教职后评估于20世纪70年代出现,它在终身教职外部环境挑战与内部结构失衡导致的合法性危机下产生.该评估建立的主要背景是大学财政困难,学术职业市场发生变化,终身教职受到外界诸多批评.评估的形式与内容因学校、学科特点以及教师在不同的学术职业阶段而有所不同,主要有两个评估阶段.它承载着提高教师业绩与促进教师发展的双重评估目的,具有形式灵活,遵循同行评议,尊重教师个人意愿与权益等特点,但可能危及终身教职的职业安全.

关 键 词 ：终身教职；合法性危机；终身教职后评估

中图分类号：G6451文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）06-0043-06

终身教职后评估（Posttenure Review）于20世纪70年始在美国出现,到上世纪90年代中后期,越来越多的美国州立法机构、大学董事会、大学管理者制定并实施该评估[1].美国大学教授协会（American Association of University Professors）1996 年对1200所四年制大学进行调查,发现23%的大学中已经实施终身教职后评估；1997 年,美国有28 个州已将该评估纳入进入或执行阶段,到1998年增加到30个州[2].目前终身教职后评估已被美国多数高校所采纳.

一、外部环境挑战与内部结构失衡导致终身教职合法性危机

新制度主义社会学认为,任何一种制度的构建不是凭空产生的,而是始于原制度的合法性危机,该危机可能来自原制度内部结构失衡,也可能由外部环境中某些因素的变化所引发[3].作为美国大学终身教职改革的措施之一,终身教职后评估制度的构建,正是终身教职在外部环境的挑战与制度本身结构失衡的双重作用下,加重了该制度合法性危机的背景之下产生的.

美国高等教育在经过二战之后的20多年的大发展时期后,进入20世纪70年代以来,由于经济、政治、思想文化等各种社会因素变化的影响,高等教育发展缓慢甚至停滞下来.有人感叹美国高等教育的黄金时期已经过去,正如布鲁贝克（John S. Brubacher）所言：20世纪70年代的美国高等教育是我们学术界“大为不满”的“冬天”,有一些人在失望地谈论高等教育的“本体危机”,甚至认为出现了高等教育“合法性的危机”[4]1-2.至此,美国高等教育进入反思与改革时期,美国大学终身教职改革的呼声也是在这个时期响起.这就是终身教职后评估产生的社会背景.

(一)财政危机的冲击引发对终身教职制度改革的诉求

20世纪70年始,是美国经济下滑时期,美国联邦政府与州政府对高等教育的支持一直处于下降的趋势.联邦政府提供的一系列新的财政资助计划都直接或间接（通过税收优惠）对学生个人进行财政资助,或支持其它领域,而不是直接针对大学.20世纪70年代后期以来,调整通货膨胀的过程中,州政府对高等教育生均支持额度出现大幅下降,20世纪80年代,高等教育的总经费45%来自州政府,到1993年,这个比例下降到35%.在20世纪90年代初期,因美国经济不景气造成公立高等教育经费被削减,是第二次世界大战以来所未曾有的,1992学年度,各州不顾公立大学注册学生增加5%的事实,给高等教育的拨款比前两年更低.如果把通货膨胀率计算在内,1995学年度的州政府拨款总额比1990年度低了8%,这种下降的趋势一直持续到今天[5]140-141.

与各级政府财政支持下降相应,美国高校经济危机始于20世纪70年代.1971年,美国约有540所院校财政处于困难之中；另有1000所院校也日趋困难,1973至1974年度,美国几乎所有的高校都在努力控制支出.从1969年到1975年,约有136所高校由于资不抵债而被迫关门[6].20世纪80年代中后期,公共支持的下降加上生源紧张,各学校经费短缺的矛盾日益突出,如耶鲁大学20世纪80年代以来累积财政赤字达10亿美元,全国累积赤字达600亿美元.到20世纪90年代,高等教育财政出现近50年来最糟糕的状况[7].在20世纪70年代第一波财政危机到来时,美国有些大学就或通过解聘终身教授,或减少终身教职名额,或改革终身教职制度等方式来缓解危机.因为终身教职的授予,对每一个大学来说代价都是很高的.如在20世纪90年代初期,在哈佛大学新设一个终身教授席位,每年需要净增资金约200万美元,而且这个席位的仍在持续上升.一旦授予终身教职,大学就要责令自己在至少长达25年的时间内支付如此高昂的费用[8]167-170.因此,当大学财政危机一波又一波地来临时,为节省预算开支并争取更多的社会支助,大学（特别是公立高校）被要求向政府部门及公众提供有关教师工作、研究能力、补助经费的使用等资料.这样,当经济基础动摇的时候,作为大学、学院以及各系的一笔重要支出的终身教职制,不能再让教授们在优厚的待遇中寻求“闲逸的好奇”[4]13,而是将重新审视他们的工作业绩与工资标准是否相当,该制度也就不可避免受到以绩效责任为中心的改革的冲击.

(二)学术职业市场的变化致使终身教职职位减少

郑晓芹高新发：美国大学终身教职后评估建立背景及主要内容现代大学从社会的边缘走向社会的中心,必然与市场建立广泛的联系.进入20世纪70与80年代,美国学术职业市场发生了很大变化.这种变化首先体现在大批博士涌入学术劳动力市场,而与此同时,政府为减少对大学教育的公共经费支出,把大学推向市场,强调大学的研究和课程应与经济发展相适应,这导致许多院校,特别是公立院校冻结或延缓教师聘用,教职岗位减少,教师供过于求；其次是高校教师队伍构成上发生了变化,这体现为许多院校为缓解财政困难,开始增加聘任“临时教师”（contingent faculty）,临时教师包括全职的非终身教职教师和教师.这些临时教师承担着大量过去由终身教职人员承担的学术工作,但不必履行全部教师职责,也不享有充分的经济安全,根据学校的需要更换频繁,大量临时教师的出现改变了以往高校教师队伍的构成；美国学术市场第三个明显的变化是从1994年起,政府取消强制性的退休制度开始在大学教师中实施[8]122,这样教师占据一个职务的时间长度延长,教师职位更加稀缺. 学术职业市场的变化一方面使终身教职岗位在名额受限且人才竞争更激烈的情况下不断提高聘任标准,这样增加了年轻教师的压力,使得许多年轻且有学术潜能的学者另寻其他的职业道路,高校错过了一些优秀的年轻人才；另一方面,临时教师的持续增长对终身教职带来严重挑战,加上强制性退休制度的取消,终身教职制度可能会为此而逐渐萎缩甚至消亡.1998年,美国有28%的全职教师为非终身教职,而这一比例还在迅速扩大.进入21世纪,美国大学教师队伍中,40%以上的人具有岗位,比例从研究型大学的30%到社区学院的60%不等.事实上,在一些新兴的学校如凤凰城大学（University of Phoenix）,所有参加教育活动的教师全部由岗位的实习人员组成[5]130.因此,有人担心“终身教职会由于自然原因而慢慢消亡”[9]168.

(三)社会各界对终身教职的批评使其合法性受到挑战

终身教职自其诞生之日起,就引起大众的注意和争议,它在维护学术自由,保证学者“按照自己的信念去进行教学的权力”,“信奉不热门的学术和非学术目标的权力”,“按照自己所理解的知识和思想去行动,而不必害怕任何人惩罚的权力”[8]158等方面得到认可,并受到赞誉,为高等教育的发展与科学技术的进步作出了重要贡献.

但是随着现代社会的发展与变化,从20世纪70年始,美国社会各界（主要有议员、立法者、校董事会、管理者、部分教师和学生）对终身教职的争议增多,到20世纪80至90年代,这种争议变得激烈.争议的问题集中体现在：第一,该制度已经过时,效率低下.如斯坦福大学前任校长肯尼迪（Donald Kennedy）认为,“它以牺牲生产力作为代价,很多人发现在财政紧张的时候,这种方式是不容易接受的”[9]168,这是在美国当前的社会形势变化的情况下对该制度的效率问题提出的质疑；第二,该制度下的一些终身教授缺乏进取与责任.针对这一问题的批评声音尤其多,如有美国学者指出：“他们在丰裕的收入中养尊处优,不对任何人负责”[8]156.还有些批评者认为,终身教职维护无能的教授,他们不愿变革,只关心科研,不愿浪费时间从事本科教学[10].以上对终身教职提出的质疑公正与否尚待进一步探讨和研究,但终身教职的合法性在众多的质疑声中受到巨大的挑战与威胁是毫无疑问的,再加上部分终身教职教师的业绩表现确实不令人满意,这使得终身教职的社会声誉下降.

(四)原制度内部结构失衡

终身教职的合法性危机除了来自变化的外部制度环境即社会发展的挑战外,也有制度本身结构的失衡带来的一系列问题.

一般来说,终身教职制度对教师聘任前的考核与审查是非常严格的,与之相对应,该制度还应该有一个系统而规范的教职聘任后的评估体系,这样才能激励教师持续地多出成果,防止部分教师在聘任后出现严重的工作懈怠问题,在制度上保证教师的持续发展,从而体现制度结构的科学性与平衡性.但目前的终身教职在制度结构上出现了如下的问题：

一是忽视对已获得终身教职的教师的评估.终身教职制度的一个最突出的问题表现在过分重视前期评审而忽视对已获得终身教职教师的评估.按照现行终身教职的制度规定,在正常的情况下,教师要经过不超过七年的试用期,才可以被授予终身教职的头衔.在这七年的试用期中,他们必须努力工作,在教学、科研等方面取得杰出成就,以达到终身教职的标准.顺利通过试用期选拔的教师一般堪称学术界的精英,而一旦他们获得终身教职,也就意味着他们有了永久的职业安全,因为此后的评估一般不会危及到他们现有的位置.因此,虽然他们中的多数仍在努力完成教育学生和开展研究的任务,但也有少数“领着不相称的薪金,无所事事,不对任何人负责”[8]186的教授.这样,对一些获得终身教职后便长期松懈下来,从而安于现状的教师来说,该制度不能促使他们取得更好的进步,同时又不容易被解聘.所以终身教职制对已获得终身教职的教师疏于评估的问题,使得该制度对终身教职教师缺乏有效的激励机制,难以保证教师持续稳定的发展进步.

二是原评估体系存在问题.从终身教职制度原有的评估体系来看,该体系存在评估不够系统和规范,目标不够清晰等问题,例行的年度评价流于形式而使其价值有限.传统的评价内容和形式包括为定年薪和晋升的年度报告,评审和休检测的奖励,对大学和学院聘任委员会、研究生导师、跨学科课题以及专业职位和协会的评审等,而在美国大多数大学,对终身教职的评估或考核主要是为了作出薪酬或晋升的决策,对那些不寻求涨薪或休检测的终身教职教师而言,原有的评价体系对他们形同虚设.

总之,一方面是恪守终身教职职业安全这一原则而忽视后期评价,另一方面是该制度评估体系本身存在的诸多问题,终身教职制度结构有失平衡.在美国财政紧缩,学术岗位紧缺时期,绩效责任与消费者至上的观念日益充斥高校管理的外部环境下,加上终身教职制度自身内部结构失衡,其明显处于不利的境地,从而加重了其合法性危机,因此终身教职改革势在必行,终身教职后评估应势出现.

二、终身教职后评估的主要内容：目的、类型及程序

为回应社会对终身教职制度的抨击,并缓解财政危机,各高校纷纷进行终身教职改革.

目前在美国,该制度的改革措施主要有以下几种：以合同制替代终身教职、限制和减少终身教职人数、延长试用期和终身教职后评估等.其中,前两种改革实际是直接和间接地废除终身教职,后两种是在保留原制度的前提下进行的改革.而终身教职后评估是推行较为普及的改革措施.

(一)提高教师业绩与促进教师发展的双重评估目的

终身教职后评估在财政危机及终身教职制度本身被质疑的背景之下产生,因此其目的之一是回应社会的问责,提高教师的业绩,从而激活处于危机中的终身教职制度；而另一方面,该制度的产生及发展一直受到美国学界具有极大影响力的学术组织――美国大学教授协会的高度关注.为保护终身教职制度,维护学术自由,美国大学教授协会于1998年9月发布《终身教职后评估：美国大学教授协会的回应》,明确提出终身教职后评估的主要目的必须是促进教师的发展[11]61.美国高等教育委员会（American Association of Higher Education）也发布公告,要求该评估“不管何种类型,所有的程序都建立在年度评估基础之上,新政策均强调以大学教师的发展为目标”[12].这样,终身教职后评估为平衡外界社会的问责与学界内部组织的要求,承载着促进教师业绩提高与教师个人发展的双重目的. （二）多样化的评估类型

从目前各高校实施评估的对象和时间的选择来看,终身教职后评估可分为周期性评估、选择性评估及混合性评估三种形式.周期性评估是每隔一定的时期（一般是2年到7年）,对所有已通过前一次评估的教师进行评估；选择性评估是针对部分教师（一般是例行评估结果不令人满意的教师）进行的评估；混合性评估一般是在周期性的评估过程中兼用选择性评估的一种评估方式[13].从评估性质来看,该评估还可分为形成性评估与结果性评估两类,前者重在个人学术的发展,后者用于终身教职教师薪酬的调整以及是否续聘等人事决策.一般来说,各高校多数采用前者,因为形成性评估能更有效的促进教师的发展与业绩的提高[14].各高校所采用的评估类型体视学校具体情况而定,因而呈多样化状态发展[15].

(三)评估的主要程序

美国各高校在充分考虑制定新政策的成本费用以及该政策是否具有建设性意义的基础上,根据学校的特点与资源条件来制定终身教职后的评估内容与形式,这正反映美国高等教育发展的灵活性与多样性特色.美国大学教授协会会刊《学术界》（Academe）1998年刊登该协会对高校开展终身教职后评估的政策建议,其中提到：“由于教师活动和任务或岗位的多样性,评估的标准应该灵活”[11]61.因此,在终身教职后评估政策的实施中,各高校虽然均强调教学、科研、社会怎么写作等内容,但是更具体的二级评价指标、绩效标准及评估形式等因学校、学科特点以及教师在不同的学术职业阶段而有所不同.同样,终身教职后的评估程序也视高校具体情况而定,主要包含如下内容：

首先,在评估之前,各高校成立系评估委员会（由至少三名已通过评估的终身教职教师组成）作为评估的主要执行者,评估委员会之后的评估执行者依次是系主任、院长、校长.

第一阶段的评估对象是所有被评估教师,如乔治亚医学院（Medical College of Geia）的评估含如下四个步骤：其一,被评估的教师向系评估委员会提交有关个人在最近几年内的个人成果的文件材料.其二,系评估委员会将评估的结果和建议以书面的形式传达给教师个人并上交给系主任.其三,若系主任与委员会对评估结果意见一致,认为合格则通过评估；如果不一致,则进一步与院长商议.其四,院长将商议的结果（进一步评估或无需再评估即通过评估）转交给校长,校长作出最终裁决.[16]

在第一阶段的评估中,系评估委员会的评估结果是被评估教师能否一次性通过的关键,系主任、院长及校长主要对系评估委员会有争议性的结果进行进一步的讨论.而系评估委员会主要由终身教职教师组成,评估过程中充分体现了同行评议与学术权力的重要作用.美国学者也大都认为同行评议是捍卫教师权益,对终身教职业绩进行客观评估的最好方式[17].

第一阶段中的所谓“进一步评估”经常是制定终身教职后发展计划（The PostTenure Development Plan）,由教师个人、系主任和院长共同协商制定.在第一评估阶段没通过的教师则进入第二阶段的评估,即实施终身教职后发展计划,如乔治亚医学院的终身教职后发展计划包括以下四方面内容： 确定发展目标和方向,以克服教师的不足之处；制订明确的活动方案,来实现发展目标；设置适当的实现目标的期限（一般不超过3年）；制定实施过程跟踪的评价标准.[16]

从终身教职后发展计划内容上看,该计划紧密结合被评估教师个人学术发展的具体情况制订,其发展目标确立、活动方案设制、完成期限、跟踪评价等各个环节,无不是为被评估教师量身.同时被评估教师也参与该计划的制订过程,这样有利于针对教师特定的学术职业阶段与学术研究状态制定计划,有效促进教师良性发展.

此外,在终身教职后发展计划执行期间,由院长负责提供所需的资金援助,并和系主任一起适当调整该教师的工作任务,以促使发展目标实现.在发展计划执行的后期,由三人组成的评估委员会（三人尽可能是已通过评估的终身教职教师）对执行的结果进行鉴定,鉴定结果传达给系主任；系主任与委员会意见一致则通过,若不一致,则与院长商议；顺利实现发展计划的教师将进入下一轮的评估,若发展计划执行结果最终没有被评估委员会、系主任或院长通过,则将由系主任与院长共同起草的报告提交校长,以采取进一步的方案,并作出最终裁决.对于不认同终身教职后评估结果、终身教职后发展计划以及进一步方案的教师,有权向由三位终身教授组成的特别委员会提出上诉[18].

终身教职后的评估结果通常有两种：即合格（satiactory）和不合格（unsatiactory）.评估结果合格的教师,将会得到一定的奖励；而评估结果不合格,并且连续两年或两年以上年度评估不合格的教师,或者被解聘,或者学校为该教师制定发展计划,帮助其提高业绩,直到合格为止.如果评估不合格的教师不愿接受发展计划,也有可能被解聘.但在实际执行中,各高校迫于美国大学教授协会的舆论压力,因评估不合格而被“解聘”机率很小[19].不过也有少量的终身教职教师因此而被解聘,如2005年,维吉尼亚大学（Virginia State University）在该评估中已解聘2名终身教职教师[20],虽然此事曾遭到美国大学教授协会严厉的公开批评,但该评估会造成终身教职教师职业安全的危机已成为不争的事实.

三、终身教职后评估的主要特点及争议

终身教职后评估力图通过改革来完善原终身教职制度,以适应新的时代需求,从而使终身教职以更好的方式保留下来[21].因此,该评估旨在激励终身教职教师持续发展,提高工作效力与业绩,并力争克服终身教职制度自身的不足,缓解学校与职业市场压力,使终身教职制度最终走出危机.

总的来说,在终身教职制度合法性危机的背景之下产生的终身教职后评估主要体现如下特点：一是评估目的上,教师业绩与教师发展并重；二是评估过程中遵循同行评议,尊重教师个人意愿与权益维护；三是评估内容根据学校及教师的具体情况而定,评估类型与方式灵活多样；四是评估结果有危及终身教师职业安全的可能,也就是说,终身教职并不意味着教师一朝获得,终身拥有,而是与教师的业绩紧密联系. 但终身教职后评估在实施的过程中也势必触及美国高等教育中的一些传统文化与学术规则,如美国教育界一直推崇并遵循的学术自由与终身教职职业安全,因此该评估在执行中也引起一些争议.尽管评估的支持者（尤其是学术界外人士）认为该评估能强化终身教授们的责任意识,促使其业绩达到应有的标准[22].但有美国学者明确指出该评估将直接导致校管理者与教师之间的信任危机[23].还有学者在调查中发现,该评估在实际执行中,其目的由“促进教师学术发展”转向了“清除死木头”（to get rid of dead wood）[24],从而违背其发展的初衷.美国大学教授协会早在1983年就发表声明,指出该评估将威胁到学术自由,并且由此会消耗大量原本可以用于学术研究的时间与经费[25].1998年又提出该评估最低标准以保护学者的学术自由[11]65,使各高校不敢贸然解聘评估不合格者.到目前为止,终身教职后评估在美国学术界仍然是一个备受争议的话题.因此,如何平衡改革与传统学术文化的冲突,以更好的方式确保制度有效实施,是该评估有待进一步完善与努力的.□