教改新阶段文体与大学英语读写译教学整合

点赞:24615 浏览:109783 近期更新时间:2024-02-16 作者:网友分享原创网站原创

摘 要 :本研究探讨教改新阶段文体分析融入与大学英语读写译教学成效之间的关系.研究发现,阅读教学引入文体分析有助于激发学生的阅读兴趣并提高其文本鉴赏能力;运用五步作文法将文体分析应用于写作教学有利于提高学生的写作成效,而将文体分析应用于翻译教学则可使翻译更加得体传神.实践表明,文体分析融入能够提高大学英语教学实效.

关 键 词 :大学英语教学改革;文体分析;读写译;教学实效

中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1001-5795(2013)02-0072-0005

半个多世纪以来,我国的现代文体学研究取得了很大成就.据统计,仅仅从新中国成立至20世纪末,国内学术期刊刊发的与文体学有关的文章就有1446篇,而同一时期出版的文体学方面的教材和专著达16种(王守元等,2004:5—6).其中有不少研究探讨文体学理论或方法在外语教学中的应用,如王佐良(1963)、李德荣(1984)、李嘉祜(1985)、秦秀白(1988)、任宇桦、柳晓(2000)和杨雪燕(2000)等.分析发现,这些研究关注的都是文体学理论或文体分析方法对英语专业读写译教学的重要性.相比而言,学界对文体分析在非英语专业读写译教学中的应用研究还不多见.实际上,随着我国大学生英语入学水平的不断提高,应用文体学方法进行非英语专业读写译教学的可行性条件已经部分具备(刘世生、朱瑞青,2006:10-11).当前,大学英语教学改革“还存在一些不容忽视的问题”(刘贵芹,2012:281).今后10年,大学英语教学改革必须“以提高教学质量为核心”、“以增强英语综合应用能力为重点”(王守仁,2012),要向课堂要效益,追求“教有实效,学有实效”(杨惠中,2012:296).在此背景下,如果可以探索出一条用文体分析方法提升大学英语读写译教学成效的路子来,无疑是一件意义重大的事情.本文试图结合有关文体分析理论及教改实践在这方面进行深入探讨,以便为改进大学英语教学提供一定借鉴.

1.文体分析理论概述

前人对文体分析界定看法不一.李德荣(1984)认为,文体分析是在作品或文本的语言中探寻语言如何表达意义或感情的过程;秦秀白(2000)认为,文体分析就是指文学文体分析,是“运用语言学理论和方法”分析文本所产生的“特定文体(修辞)效果”、“理解和鉴赏文本的意义和艺术价值”的过程.实际上,当前的大学英语教材不仅涉及文学文体,也涉及大量非文学文体,而且后者在英语教材中所占比重有增大趋势.另外,谈文体分析,就不能不谈文体分析的范围.其范围主要是指可以从哪些层面对文本或话语进行分析才可以获知文本或话语的文体效果和艺术价值.李德荣(1984)、王佐良、丁往道(1987)、秦秀白(1988,2000)、刘世生、朱瑞青(2006)均探讨过文体分析的范围.综合来看,以上研究主要主张,文体分析可以从8个层面进行:语音、语法、词汇、句子、语篇、修辞、语言的常规和变异及语言的书写方式.除了文体分析的定义和范围,学界对文体分析的操作步骤也进行过不少研究.其中Short(1984)提出了文体分析的三步法,即语言描写、文本阐释和文体效果评估;Wright&Hope(2000)运用这种三步分析法对大量小说文本进行了文体分析.国内学者李德荣(1984)认为,文体分析无统一固定的步骤.刘世生(2002)也没有提出适用于各种文体分析的统一模式,但是他提出了适合文学文体分析的方法并且专门探讨了如何对诗歌、戏剧、小说和散文等进行文体分析,他特别提出了9种不同方法以分析文学语篇的语法结构和篇章意义.这些具体而有操作性的方法对大学英语读写译教学改革具有很高的参考价值.

2.文体分析在大学英语读写译教学中的应用

2.1 文体分析应用于大学英语阅读教学

关于如何运用文体分析方法对英语专业高年级学生进行阅读教学,人们已经进行了大量研究(如董启明,2004;任宇桦、柳晓,2000等).实际上,文体分析的方法也可以用来对非英语专业学生进行英语阅读教学.需要注意的是,运用文体分析方法进行阅读教学,应选取最能突出文章主题意义或与语篇整体意义相关的语言特征进行文体分析.接下来,本文将以《新时代交互英语,读写译第学生用书:全新版》教材中《英雄从巨浪中拯救家人的故事》一文为例来说明如何用文体分析法进行阅读教学.

2.1.1 语相层面

这篇文章的英文标题是How Hero Sed His Family from Killer We.与正文其他地方不同的是,标题下、正文前这句话“When the tsunami struck,I tied my family to trees,I’d seen it in a movie as a kid.”使用了斜体,且置于引号之中.此处用斜体彰显两个文体功能:(1)通过这种书写方式,与正文形成对比,以示与正文内容相区分;(2)吸引读者细读下文内容,了解更多有关“我”所经历的这次“海啸”的细节.

2.1.2 语篇层面

这篇文章讲述的是一个故事.文章采用了典型的flashback(倒叙)手法,行文给读者以跌宕起伏、险象环生、惊心动魄之感.全文可分成三部分:前三段为引文部分(交代事情的结果),引出史蒂文全家在海啸中逃生的故事;第四段至第十三段为主体部分(详述事情经过),追述史蒂文和其家人海啸中逃生的经过;最后两段为文章第三部分,着重说明“史蒂文被其全家尊为英雄”.

2.1.3 词汇层面

引文部分间断出现的3个现在分词swirling,screaming,battling在此处发挥着两个文体作用:一方面,既烘托出当时形势的危急和妻儿子女的紧张心情,也说明了史蒂文涉水救人的艰难;另一方面,则给人以身临其境之感,使读者感同身受.此外,文章主体部分共使用77个人称代词(见表1),其中,指代故事主人公Stephen的第一人称代词I使用最多,达24个(31.17%),给读者以现场聆听英雄本人面对面讲述他自己的故事之感;如果加上14个指代Stephen的人称代词he(18.18%),则全文表示主人公的人称代词至少达38个(49.35%),这与文章突出刻画Stephen英雄事迹这一主题相吻合. 2.1.4 句法层面

文章倒装句和圆周句的运用也突出了文体效果.全文只有第9段有1个倒装句“等and only then did he realize the scale of the dxsaster”起到了承接前文使衔接更加流畅自然的作用;而第13段的圆周句“It was only after we’d flown back to Glasgow and I was driving home that I felt like I’d done my iob and could finally relax”则吸引读者注意,使之处于期待中,设置的悬念直到最后才揭晓,从而达到了强调目的.

另外,从语气上来说,全文以陈述语气为主,只是第7、8段和第14、15段的四句话例外,使用了虚拟语气.其中,第7段首句“If they had jumped in,they would he been swept out to sea because the water was already frothing,with dangerous undercurrents”和第8段尾句“If either of them had fallen,the currents would he carriedthem and theirchildren away”两句运用虚拟语气,突显海啸到来时形势之危急;文章最后第14、15段两个虚拟句:(1)Ray is sure that she and the kids would he died if it weren’t for Stephen’s brery;(2)I know that if it wasnt for him,we would he been dead now则更衬托出说话人Ray对其丈夫在海啸中的勇敢表现表示由衷的赞叹和发自肺腑的感激.

此外,统计发现,全文共有1033词,67句,平均句长为15.42个词,比英语的平均句长17.6个词(Leech&Short,1981;参见成亚君,2011:53)要少,如果以17.6个词/句作为划分长短句的界限,则全文少于17.6个词的句子数(即短句数)为43句,占全部句子总数的64.18%,可见全文短句居多.由于“短句结构简单,明白易懂,节奏明快,适合于描绘连续紧张的动作或场面”(董启明,2004:583),而本文较多地使用短句,则正好烘托出海啸发生时危机四伏的情景,也反映了发生灾难时人们的紧张心情.

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2.2 文体分析应用于大学英语写作教学

文体分析不仅可以用于英语阅读教学,也可以用于英语写作教学.罗健(2004:591)提出英语写作应遵循“阅读→模仿→自由作文”这一程序.按照这一教学程序,写作前需要首先进行分析性阅读,理解范文文体特征,特别是范文各种语言形式所表达的文体修辞效果,然后,依据范文或所学教材课文的文体,仿写一篇与之写作手法类似的文章,强化对范文文体的感性认识.仿写之后进入自由创作阶段.本文仍以文章《英雄从巨浪中拯救家人的故事》为例来说明如何运用文体分析法进行写作教学:首先,与全班同学一起分析这篇文章的文体特征,然后趁热打铁,要求学生仿写作文“An Earthquake in Wenchuan”;学生仿写前,教师应要求学生仿写时有意识地运用比喻、拟人和排比等修辞手法,要适当使用虚拟语气、圆周句和倒装句,要注意长短句结合等;仿写完毕,教师可要求学生自由作文.实际上,仅有以上三个步骤是远远不够的,还应当加上两个步骤,即评阅和修改,从而使文体写作教学遵循“阅读→模仿→评阅→修改→自由作文”这一过程(见图1).

从图1可以看出,评阅过程要包括学生自评、同伴互评和教师逐一评阅三个具体步骤.评阅过程完全可以借助网络进行,具体做法如下:每个学生仿写完文章后将作文以附件形式上传到班级公用,自己首先结合工具书及网络对作文进行自查自评,深刻剖析自己作文中存在的问题;然后,小组同学登录公用互评本组同学作文,在学习彼此作文优点的同时也指出他人不足以便共同提高;学生互评结束后,教师要对学生习作进行逐一评阅,一方面肯定学生作文中的亮点,另一方面发现学生自评和互评时未发现的问题并提出修改意见.评阅过程完毕后,学生按照同学和教师意见认真修改,然后才可进入自由作文阶段.为了检验五步作文法是否比作文教学法更能提高写作教学成效,我们请两位教学经验丰富的优秀教师进行了对比教学实验.两位教师任教的是水平相当的的两个平行B班.其中一个班为实验班G1(62人),采用五步作文法,另一个班为对照班G2(65人),采用传统作文教学法.进行8周教学后,我们用大学英语四级考试真题作文(满分15分)对两个班进行了作文测试并严格按照四级作文评分标准评分.收集完数据后,我们用软件SPSSl7,0对数据进行了独立样本t检验,检验结果见表2.

独立样本t检验结果显示,实验班的学生和对照班的学生在作文测试得分方面有显著差异(t等于3.02,df等于125,p<0.05).实验班学生的作文测试得分显著高于对照班学生(MD=1.34).事后,我们对参与作文测试评分的老师进行访谈,他们认为高分班(即实验班)学生对文体特征理解更深,文体意识更强,遣词造句、布局谋篇等也更符合文体要求,因而得分较高.

2.3 文体分析应用于大学英语翻译教学

翻译必须密切适应文体特点,译文必须符合文体的需要,适应原文的总体风貌,努力做到“文随其体,语随其人”;同时,译文还应密切注意作家的个人风格或作品风格,从而使译文既达意又传神(刘宓庆,1998:576—585).要做到这一点,一方面,译者要清晰地把握原文的文体特征,了解原文作者运用了哪些语言手段以达到他所希望达到的文体效果;另一方面,将原文翻译成目的语时,译者也要尽可能选用与原文一致的文体手段,以便在译文中充分体现原文的文体效果.接下来,我们将结合下面实例讨论如何把文体分析应用于大学英语翻译教学. 分析来看,本文作者应是未成年人,其读者对象也是一般读者.统计发现,这段文字共有70个词,通篇无大词、长词,主要使用了简易词,“用语平易,句子简短,意思很通俗,属于非正式文体”(刘宓庆,1998:577).语篇中使用了拟人和重复等修辞手法.其中,“The sun didnt sink as it came over the hill”运用拟人修辞,使表达更为生动,也更易于为读者所接受.而“I would take the goat path and trek into town for years and years of schooling”中重复使用“years”则显示出说话人对长期跋涉于此感到乏味、单调、无奈甚至厌恶.全篇还使用了一系列实词,如sick、hurt、weak、not sing、goat path和trek等表明今天虽然是“我”第一天去外地上学,我却没有丝毫的新鲜感,反而对这种上学生活有些不情愿、不适应.把本短文翻译成汉语时,必须要考虑以上因素,措辞表述必须符合文章的风格和作者的身份.请看下列两则译文:

【译文1】上学的第一天,我醒来时感到胃里有点不舒服,说不上是胃疼,不过让人觉得有-%~L2的.太阳爬过山顶时没有露出一点高兴的样子.从今天开始,我就得沿着崎岖的山路.年复一年地跋涉到镇里去上学.这是我平生第一次离开母亲的保护区独自生活,我感到既兴奋,又有些忧伤.(《新时代交互英语,读写译第学生用书:全新版》:161)

【译文2】上学第一天,我醒来时就觉得胃里不舒服.其实,胃并不疼,就是觉得身上没劲.太阳爬过山顶时无精打采的.从今天起,我将沿着这条羊肠小道年复一年地奔波到镇上去读书.这将是我第一次远离母亲的呵护而独自生活,心里说不出是高兴还是难过.


对比上面两则译文,译文1将“trek”和“proteetion”分别译为“跋涉”和“保护区”与小作者的身份不太相符,没有做到“语随其人”,相比而言,译文2则分别将两个词译为“奔波”和“呵护”则更符合原文小作者的说话口气和原文风格,也更易于为读者所接受.

为了检验这种基于文体分析的翻译教学效果,笔者进行了为期5周的教学实验.实验前,我们从所教班级随机选出30名学生,运用大学英语四级考试中翻译题目(满分5分)对他们进行了测试,教学实验结束后我们又用相同难度和题型的翻译试题对30名学生进行了测试,然后我们把前后测试题混合装订,请两位从事翻译理论和实践研究并有丰富阅卷经验的老师同时阅卷,打分不一致时由两位阅卷教师协商后重新打分.运用SPSS17.0对前后两次翻译得分进行配对样本t检验,结果见表3.配对样本t检验结果显示,实验前后学生的翻译成绩有显著差异(t等于-2.10,df等于29,p<0.05);实验后学生的翻译成绩显著高于实验前的翻译成绩(MD=-0.65).这可能与实验中注重文体分析,增强了学生的文体意识,从而使翻译更加得体有关.

通过以上分析和实验结果可以看出,翻译要得体、传神,译者不仅要深刻分析和把握原文的文体效果,还要在译文中熟练运用译文文体手段并恰当传达文体效果.

3.结语

我们对如何运用文体分析进行大学英语读写译教学进行了积极探索和尝试.教学实践表明,文体分析方法应用于读写译教学,对于培养学生的文体意识、得体地运用英语有效进行口头和书面交际很有帮助,有利于提高学生的读写译水平,特别有利于提高学生的学习兴趣,这对贯彻落实《大学英语课程教学要求》确立的教学目标,迎接新形势对大学英语教学提出的新挑战,扎实推进大学英语教学改革,切实提高大学英语教学质量都具有重要意义.当然,将文体分析引入大学英语读写译教学毕竟属于一种尝试,是否适合在更大范围内推广应用还需进行更多更大规模的探索.