大学英语精读教学中批判性思维能力培养的行动

摘 要 ：由于学生分析批判能力的欠缺,大学英语精读教学中语篇的理解和鉴赏受到了一定的制约.教师鼓励学生勇于提出自己的见解以养成独立思考的习惯、培养逆向思维和发散思维的能力以改变思维定势、发展多向度理解问题的技巧以扭转阐释视角的单一和偏颇可以有效改善学生的批判性思维能力.

关 键 词 ：大学英语精读教学；批判性思维能力；行动研究

作者简介：王永（1974-）,女,河南潢川人,郑州师范学院外国语学院,讲师.（河南 郑州 450044）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）32-0233-02

精读教学实践显示,学生缺乏独立思考的习惯、分析批判的能力和追求真理的勇气.[1]他们往往习惯于被动接受教师的讲解,懒于或不能提出自己独到的看法；或者看法过于简单、模式化.理解的单一性直接影响到对语篇意义的赏析和把握,从而也制约了大学生批判性思维能力的养成.为了解决这一问题,本研究运用行动研究的方法进行了为期一个学期的干预,以期帮助学生提高批判性思维能力.

一、问题发现及原因分析

由于学生批判性思维能力不强,其语篇欣赏和分析能力存在不同程度的不足,主要表现在：一是课堂讨论环节没有自己的看法,即便发表也千篇一律；二是观点多无新意,不足以反映当代大学生思想活跃的特征；三是考试作文多半写得无生气,干瘪乏味,观点陈旧,视角单一.

出现这种现象或与精读课教师的授课方式有关.在传统的结构主义教学法指导下,“精读教学法”其实质是一种语法翻译法教学模式.[2]主要教学活动是深入细致地分析课文,但分析时多不强调文本的思想性,而是侧重传授语言知识,操练常用句型,关注语言使用的正确性.这种教学模式的弊端是显而易见的,教师成为教学活动的主体,学生仅仅是被动接受信息的客体.正是长期浸润在这种“生词—语法—逐句解释课文—问答—练习”的套路下,学习者的思维能力和独立思考的习惯才招致粗暴的阉割.[3]换句话说,教师过于注重对目的语形态特征的准确分析和讲解,过多强调“精”字,陈述性知识讲授过多,课堂环节教师所占用的时间也过多.赵晓红曾针对上海交通大学8位精读教师做过调查,结果显示：一节课的65%～90%的时间被教师占用,学生开口时间仅为7分多钟,而且一般局限于词义、句义、词法、句法的问答.[4]这样则会导致学生的想象力、思考力长期得不到训练,从而变成了“定向思维的机器人”,更不用说培养批判性思维能力了.基于以上分析,本研究计划在所授二年级的两个班级开展行动研究,旨在改变授课方式并对学生的语篇赏析能力实施干预.当然,行动干预之前的分析和计划肯定会随着行动的进行有所纠偏或纠正,这本身也是行动研究方法所允许的.[5]

二、行动干预措施

在实施干预的初始阶段,由于研究者对问题的认识不够清楚,对本质的把握不够精准,对困难的估计太过乐观,因此采取的措施相对比较单一,只是鼓励学生发挥自己的想象力,尽量提出自己的见解,而不应盲目接受教师的见解.随着行动干预的开展和深入,新的问题不断涌现,研究者也相应地增加了其他干预措施.因此,在中后期,除继续保留前期的行动干预措施之外,还采用了多种措施并举,使得学生的批判思维能力逐渐有了积极的变化.

1.尽量让每个学生都提出自己的观点

学生的理解能力单一主要与平素缺乏积极思考的训练有关,也就是说,他们一般惯于听从教师的讲解,被动接受信息,盲目附和,而不是主动积极的发挥自身想象力来提出自己的看法,因此教师首先需要鼓励学生变被动为主动,对一些核心问题要有自己的观点和态度.

然而,实施是一个困难.首先,教师无法在规定的教学进度下完成教学内容.由于课堂教学中加大了提问的密度,导致教学时间紧迫.原计划8课时完成一个单元,却拖至9～10课时才勉强结束.研究者意识到不能过多地占用课堂时间,况且课堂提问的效果也欠佳（学生被提问时可容充分思考的时间很有限）；再加之被提问者情绪焦虑等因素,实际运用创造性思维能力的可能性大打折扣.基于此,研究者将该项干预措施置于课后来实施.第一次课临毕时,布置几个问题留待学生课下完成,随后收交上来供教师批阅.考虑到教师批阅时间有限,同时也为了保证行动干预的质量和实效性,研究者对回答的字数也做了要求,如不能少于50个字,不能多于500个字等.当然具体到每个问题还可有一定程度的伸缩,即所有规定都是有弹性的.经过一段时间的训练后,将学生的回答进行了统计和数据分析.结果表明,能积极主动进行独立思考的学生比率为33.4%,只约占总人数的三分之一,且见解均显简单和单薄.这说明第一阶段的行动干预虽有效果,但效果并不十分理想.研究者随即进行了认真反思,认为学生运用批判性思维的方法也是值得考虑的相关因素,于是在实践中又相应地增加了此类训练.

2.教师运用逆向思维和发散思维使讲解深入

学生见解的简单和单薄说明他们还不太擅长使用逆向思维和发散思维,相反他们过多地依赖定向思维从而导致思维定势,这样不利于批判性思维的培养,进而又致使他们无法全方位、多角度立体地赏鉴某一文本.为更好地解决这一问题,研究者改变了以往侧重语言项目和文本思想性的讲解方式,而是在某些具有文化差异、身份认同差异以及容易产生争议的地方加大了分析力度；分析方法也做了调整,搁置大多数人都可能想到的观点,而运用逆向思维和发散思维故意将问题“复杂化”,尽量挖掘新颖的视角对问题进行深度阐释.如果教师习惯于从常识性的视点入手,则会使问题简单化,极难引起学生对文章的欣赏兴趣.焦点的调整和视角的转变通常会激发学生的兴趣,学生们也可从中学会如何摆脱定势思维的技巧.

措施二经过一段时间的实施后,再次将学生的回答进行了统计和数据分析.结果显示,学生分析问题的能力较前一阶段已有大幅提高,约占总数84.8%的学生进行了主动、独立的思考,仅有约占总数15.2%的学生仍然援引了课文观点.之后对这些学生进行随访,学生们一致的回答是：也进行了努力思考,但思无所得.值得注意的是,绝大部分学生都愿意主动地独立思考,但思考的角度多从常识（即常见的认知视角）出发,仍显得比较单一.要继续改善学生的思维能力,还需辅之以下一个行动干预措施. 3.培养学生多向度理解问题的能力

一般来说,学生多是从自身经验或书本所学出发来认识、理解问题,因此其观点也多囿于常识,很难产生令人耳目一新的论点.因此,在贯彻实施该阶段的行动干预措施时,要求学生努力从历史、文化、政治、意识形态、修辞、个人等多个向度对同一问题进行深入阐释,以期拓展学生的理解视野.尽管进行多向度理解对于学生尚存一定难度,但经过一段时间的训练后,学生的理解能力较预期还是有很大提高的.不仅所有参与答题的学生都尝试进行主动、独立的思考,而且他们的答案也颇为不俗,不仅逻辑性好,理解的角度和深度也呈现出很大进步.为了解学生对此项行动干预的真实态度,事后研究者进行了随机采访,从中了解到,学生们普遍乐于提出新颖见解,不愿被动接受教师的灌输和书本现成的观点,甚至为没能提出让人耳目一新的看法而感到不好意思,这无疑是学习者思维发展的良好开端.另外,一些思维能力较好的学生不满足于提出新颖见解,还有余力让其见解更具理性、更有说服力、更具创造性.

三项干预措施实行了一个学期后,研究者将学生自行动开展以来的所有作业及答案进行了认真总结,以期发现一些规律性的东西并验证此项行动研究的科学性.

三、反思与发现

经过一个学期干预,学生基于批判性思维能力的语篇赏析能力有了较大提高.从上述三种行动干预措施的实施顺序来看,似乎是后面的措施产生了实际效果,但是该想法证据不足,因为在行动干预的中后阶段实际是几项措施同时实施的.要确定究竟是哪项措施起到了关键性作用,今后还需要进行深入研究.本次研究表明：上述三项措施并举会提高学生的批判思维能力.

四、结论

批判思维能力是大学生亟待提高的能力之一,它关乎教育的本质能否促进人的全面发展.本研究表明,应尽量让每个学生都能提出自己的观点,有效扭转学生被动接受信息的习惯；教师运用逆向思维和发散思维深入讲解,一定程度上可以改变学生的思维定势；培养学生多向度理解问题的能力对培养学生的思维方法大有裨益,多种措施并举可在整体上促进学生批判思维能力的提高.