非会计专业会计学课程教学改进

点赞:23343 浏览:106433 近期更新时间:2024-01-22 作者:网友分享原创网站原创

摘 要:本文基于文献调查和作者实践,对非会计专业会计学课程教学改进问题进行了探讨,明确了我国非会计专业会计课程教学中存在的共性问题、分析了其产生的原因,提出了储备专门师资队伍、针对不同专业进行具体课程教学目标开发、合理选择教学与考核方法等建议.

关 键 词:课程教学会计学非专业

一、引言

自改革开放以来,我国经济发展迅速,会计在社会生活中的重要性日益凸显.与此相应,会计学课程被列入了大量非会计专业的课程教学体系中.而我国部分理工科院校,则已经在探索和试行将会计学教育作为实施通识教育的切入点(张健,2010a;杨娜,2010).在我国高等教育中,会计学课程对非会计专业课程教学体系的渗透已是大势所趋.与此趋势形成鲜明对比的是,非会计专业的会计学课程教学因为起步较晚,还处在探索阶段,在较大程度上仍然难以摆脱会计专业的会计学课程教学模式影响,并未能形成适宜于非会计专业教学的有效的会计学课程教学体系.这一缺陷严重影响了非会计专业会计学课程教学目标的实现,也严重阻碍了高等教育在设计非会计专业会计学课程教学时所意图实现的教育目的的达成.本文试图基于我国高校非会计专业的会计学课程教学现状,明确其存在的问题、分析其产生的原因,并提出改进的对策建议,以有效提高我国非会计专业会计学课程教学的教学效果.

二、非会计专业会计学课程教学存在问题及原因分析

(一)非会计专业会计学课程教学中存在的问题国内关于非会计专业会计学课程教学的研究文献数量庞大.从各种角度论述了非会计专业会计学课程教学中存在的各种不同问题,其中大量的问题具有共性.部分文献主要采用问卷的方法对相关问题进行了调查,提供了对这些问题的定量描述.调查时间跨度从2004年至2011年,调查对象包含了应用型研究生(MBA)、本科、应用型本科、高职和广播电视大学等不同类别的非专业学生,且包含了自大学一年级至三年级的不同年级(丁丽华和吕静静,2012;庄胡蝶和翟卫华,2012;肖华芳和万文军,2009;刘向,2010;张健,2010;赵莹和曹峥,2006;赵莹、许小建和曹峥,2006;陈敏、徐梅和颜刘瑶,2009).各文献基本状况如表(1)所示.从已有文献看,非专业会计课程教学存在以下共性问题:(1)教学效果不理想.根据笔者对部分高校教学实践的了解,非专业会计课程教学的学生满意度普遍较低,且教师对教学效果的评价也不高.上述调查文献也支持这一结论:湖南大学调查显示,教学效果评价均值显著低于“一般”,说明教学效果还未达到基本要求(陈敏、徐梅和颜刘瑶,2009);浙江广播电视大学调查显示,对教学效果的满意度评价为一般和低于一般的学生占比达到82.45%(丁丽华和吕静静,2012);其他文献尽管并未直接针对教学满意度进行调查,但所有文献均显示大部分学生对各项目均不满意,显示出教学效果不好的事实.(2)教学内容和教材与学生偏好相差较大.根据上述文献的调查,大部分同学并不了解会计学与本专业之间的关系,绝大部分同学对课程教学内容满意度不高,主要原因在于内容过于专业化,部分学生认为教学内容与将来工作关系不大,缺乏学习兴趣(庄胡蝶和翟卫华,2012;肖华芳和万文军,2009).大部分学生对现行教材不满意(丁丽华和吕静静,2012;肖华芳和万文军,2009),现行教材与非会计学专业学生对会计学知识内容的需求取向相差甚远(陈敏等,2009),学生反映教材理论性太强且会计业务处理太多,还有一部分学生认为教材和自己本专业没有关系(丁丽华和吕静静,2012).调查研究发现,各类别学生对感兴趣的内容有着明确的偏好,其中既有共性也有个性.就共性而言,财务会计和财务报表分析在所有涉及该项调查的文献中均居于前三位,管理会计则除陈敏等(2009)的调查显示学生不感兴趣外,在其他研究中均进入前三位.就个性而言,上述文献均显示各专业学生对与本专业相关的内容表现出强烈偏好.此外,财经类专业与工科类专业在偏好上存在明显差异——财经类专业由于专业学习和具体企业理财活动联系较为紧密,因而更倾向于会计学教学内容的直接学习,而工科类专业更倾向于间接了解财会信息(张健,2010).(3)教学与考核方法不科学.调查研究发现,大部分学生对传统课堂教学方式不满意(丁丽华和吕静静,2012;庄胡蝶和翟卫华,2012;肖华芳和万文军,2009;赵莹等,2006),对案例教学比较偏好(丁丽华和吕静静,2012;庄胡蝶和翟卫华,2012;肖华芳和万文军,2009;赵莹、许小建和曹峥,2006;陈敏等,2009),对师生互动比较偏好(丁丽华和吕静静,2012;庄胡蝶和翟卫华,2012;肖华芳和万文军,2009).目前,我国各高校在会计专业的课程教学中基本开设了模拟实习课程.就笔者对部分高校教学实践的了解,会计专业教师与学生对模拟实习均持肯定态度,但将模拟实习移植到非专业会计课程教学中,则绝大部分教师与学生认为并不能取得好的教学效果.上述文献调查也显示,非会计专业学生对模拟实习基本持否定态度——75%以上的学生认为没必要,因为内容以会计核算为主,对非会计专业学生而言太难(丁丽华和吕静静,2012;庄胡蝶和翟卫华,2012;肖华芳和万文军,2009),只有一份研究显示90%以上学生认为有必要,可能跟调查对象的学习目的有关(张健,2010);就考核方式而言,满意度评价为一般及一般以下的学生占比达到75.98%(丁丽华和吕静静,2012).更有研究显示,尽管当前会计学课程考核形式尝试过一些变化,但实质上重知识、轻能力的考核倾向并未调整,造成学生对各类考核方式的认同度均不高(张健,2010).(4)目标无分歧落实却困难.自文献来看,调查时间跨度从2004年直至2011年,共计八年,而非会计专业会计课程教学中的相关共性问题一直存在,这本身就是一个最大的问题——在教学实践中,就如何改善教学效果、改进课程与教学设计,相关高校和教学人员实际上缺乏有效的理论、研究甚至经验规则的指导.从课程与教学设计的角度来讲,目标决定设计.有关文献对非会计专业会计教学目标进行过明确的阐述(王新红和师萍,2005;陈亚民和王天东,2003),并得到了文献的广泛认可.但尽管目标无分歧,但如何落实却不得其法.(二)非会计专业会计学课程教学中存在问题的原因分析(1)缺乏系统化的课程与教学设计.教学效果不佳,学生满意度低,原因不在于课程教学目标出现偏差,就在于课程与教学设计存在问题.因为无论教学内容与教材,还是教学与考核方法,都属于课程与教学设计的必须考虑的内容.正如本文此前所言,对非会计专业的会计学教学基本目标,文献中并无分歧.问题在于,如何进行系统化的课程与教学设计以落实目标.针对非会计专业会计学教学中存在的问题,大量的文献提出了各种不同的意见和建议,但由于缺乏系统性,可行性并不高.如文献中普遍赞同的教学内容丰富化建议,因为课时、知识体系、需求多样性和变化快等因素限制,在教学实践中并不可行(赵莹和曹峥,2006);而文献中普遍倾向的案例教学方法,即使在MBA课堂实践中,也存在因学生缺乏相关专业基础知识而难以开展讨论的问题(陈亚民和王天东,2003).在课时有限、学生需求多样化而会计学又自有一套体系的客观情形下,对课程内容和教学与考核方法究竟应如何取舍与协调的问题,只能通过系统化的课程与教学设计解决.(2)对教学与考核方法缺乏足够的了解.本文前述文献调查结果显示,由于非会计专业会计学课程教学普遍仍以讲授法为主,学生普遍对教学方法不满意,但针对学生的不满意,文献中又一面倒地倾向于案例教学法、自主学习法等教学方法,对各种方法的选择与组合不得要领.高等教育中的教学方法呈现出明显的多样性,包括讲授法、问答法、讨论法、实验法、演示法、参观法、读书指导法、练习法,乃至自学、自研以及其他方法,教学任务、课程与教学目标、教学对象、教学内容与办学实力条件不同,都可能有不同的方法,而且这些方法既有科学性也有艺术性,因此高校教师和高等教育中面向学生的一切教育者应该研究教学方法,这种研究别人很难替代,尤其是对方法艺术性的研究、实践和感受(杜作润和廖文武,2003).与教学方法相应,考核方法也存在显著的多样性,文献中即提及期末考试、期中考试、小组分析报告、独立分析报告、小论文、作业、出勤、案例讨论中的表现和课堂表现等多种考核方法(张健,2010;赵莹、许小建和曹峥,2006).从取向的角度,可将迄今为止的课程与教学评价归纳为三大类,即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价;从模式的角度,课程与教学评价存在目标达成模式、差别模式、外貌模式和回应模式四种典型的评价模式(张华,2001).正如教学方法一样,考核方法也各有优缺点,且内涵了一定的教育价值观,如果对此没有深入了解而强行引入某一考核方法,将难以扬长避短,达不到考核的目的,实现不了考核的功能,也难以得到学生的认同.如有文献调查显示学生并不喜欢团队案例考,且有理有据(赵莹、许小建和曹峥,2006).(3)专业人员投入不足.在我国中,尽管有部分高校非会计专业院系保留了一定的会计学师资,但绝大部分高校非会计专业会计学课程教学依赖于会计专业院系的师资.如在调查涉及的重庆四所高校中均无专门师资(张健,2010).当然,问题不在于非会计专业院系是否保留了会计学师资,而在于非会计专业会计学课程教学通常被会计学院系视为非主流的教学任务,往往被视为会计专业教师在本专业教学这一“主业”之外承担的“副业”工作.这一观念的主要缺陷在于,认为非会计专业会计学课程教学,仅仅是将会计学知识中与各专业相关的部分切割出来进行教学,相关内容是会计专业教师“主业”课程教学内容的一个子集,因此“主业”之外再无“副业”.但科学发展规律以及教育理论与实践却与此观念背道而驰——学科交叉融合是趋势,而大学讲台上分门别类、各自为政的课程教学方式也越来越受到质疑,交叉融合已是大势所趋,如美国的“群集课程”试验(杜作润和廖文武,2003).此外,非会计专业会计学课程教学面临的一个显著的约束——课时有限,且增加课时的可能性不大.本文前述文献提供的信息显示,非会计专业至多开设两三门会计相关课程,非经济管理专业通常只开设一门《会计学》,且单就《会计学》而言,其课时量最多为64课时,最少仅为32课时.与调查中显示的学生对教学内容的需求相比,上述总课时明显不足.如果跨专业知识的交叉融合才是非会计专业会计学课程教学的教学内容,则必然面临先融合后教学还是先教学后融合的问题,且必然要求选择先融合后教学的模式.在这一模式下,只关注会计专业知识的教师必然无法胜任.正因为专业人员投入不足,所以课程内容不可能先融合后教学,从而导致学生对教学内容和教材不满意、对会计学与本专业深层关系不了解、对课程缺乏兴趣等一系列问题.而专业人员投入不足的另一个直接后果,则是导致对非会计专业会计学课程教学问题缺乏深入研究,如缺乏系统化的课程与教学设计.

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三、非会计专业会计学课程教学改革的对策建议

(一)储备专门的师资队伍非专业教学要求采用先融合后教学模式,客观上要求配备专职的非会计专业会计学课程教师.相应师资应对专业交叉领域进行研究探索,融合相关知识.会计学与各专业之间的交叉融合是会计研究的重要领域,交叉教学是会计与教育学的交叉研究领域,应该引起足够的重视.当然,专职教师可以在授课专业所在院系工作,也可以在会计学专业所在院系工作,但应重点关注非专业会计教学.由于目前专门师资队伍缺乏,这就需要各高校加大培训与储备力度.

(二)明确专业课程教学目标在整个课程教学设计体系中,课程教学目标居于核心地位.目标不明确,课程教学设计即为空谈.文献中对非会计专业会计学课程教学目标并不存在分歧:非会计专业会计教学目标应区别于会计专业,应以“懂会计”从而为其专业怎么写作为目标,而不应以“如何做会计”为目标,可分解为两个具体目标:(1)掌握会计基本理论及知识,即了解什么是会计,什么是会计信息,并掌握如何使用这些信息;(2)学会进行财务分析,学会为组织决策获取必要的会计信息,并能据以进行预测和决策(王新红和师萍,2005);MBA会计教育目标是培养懂会计、会用会计的企业高级管理人才,其重心是管理,应当从管理的角度来认识会计、学习会计,不强调会计知识的全面性、系统性,而更强调实践性和创新性,更关注今后工作中可能会涉及到的会计问题(陈亚民和王天东,2003).但上述目标明显属于普遍性目标,缺乏明确性和可操作性.课程教学目标存在四种典型的目标取向,即普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标,从普遍性目标和行为目标取向发展到生成性目标取向,再发展到表现性目标取向,体现了课程教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求,反映了时代精神的发展方向,但生成性目标和表现性目标取向并不否认行为目标取向的合理性,而是基于更高的价值追求对行为目标取向的超越(张华,2001).为了开展有效的课程教学设计,应结合具体专业,对非会计专业的会计学课程教学开发行为目标、生成性目标或表现性目标.在我国现阶段非会计专业会计学课程教学设计中,较为可行的方案是借鉴布鲁姆(B.S.Bloom)的“教育目标分类学”开发合适的行为目标,将来再逐步向生成性目标和表现性目标过渡.(三)合理选择教学与考核方法教学与考核方法选择,受特定教育价值观、课程教学目标、课程内容和教学组织影响.在非会计专业会计学课程教学中,应结合上述条件合理选择教学与考核方法.在我国现阶段非会计专业会计学课程教学中,教学方法通常采用以讲授法为代表的提示型教学方法,而与讲授法相结合的模拟实习又不为学生认可,因此学生普遍对教学方法不满意,而更倾向于案例教学法,或者更为自主的其他教学方式.问题在于,调查显示非专业学生在课程之前对会计学甚至缺乏基本的了解,即使具有一定工作经验的MBA学生也是如此,而共同解决问题型教学方法和自主型教学方法都需要学生本身具备一定的专业基础知识.因此,非会计专业会计学课程教学中,讲授法必然居于基础性地位,绝对不能弃用.但教师可在采用提示型教学法建立一定基础后,灵活采用其他教学方法.需要注意的是,即使文献研究中普遍倾向的案例教学法,不同类别学生的理解也并不一致,某些类别学生所偏好的结合案例教学可能更接近于实际案例的示范或展示,本质上仍属于提示型教学方法,因而与MBA教学中采用的案例讨论法存在本质区别.就考核方法而言,传统的考试方式较难测量学生对知识的运用,而非专业教学则更强调应用,因此应该予以改进.但在引入新的考核方式时应慎重——如果学生的主体意识不强,则应慎用“过程取向”和“主体取向”的考核方式.

(四)赋予非专业会计教学意义意义对教学的重要性绝不容忽视,在Yelon(2003)所列的十条有效教学原则中,意义性便居于首位.赋予非专业会计教学意义,意味着帮助学生在所学主题与其过去的经验、当前的情景(需求、兴趣、价值)和未来的目的之间建立系统而有意义的连结,以激发其学习并应用新知识的动机(StephenL.Yelon著,单文经等译,2003).调查显示,辅助未来工作和了解财经知识以提高自我素养,是非专业学生学习会计学的主要目的,财经类专业更偏向前者,而工科类专业更偏好后者(张健,2010;赵莹和曹峥,2006;赵莹、许小建和曹峥,2006;陈敏、徐梅和颜刘瑶,2009).专业学生因为就业的原因,本身赋予了会计教学以意义,而非专业学生则未必能建立这种系统而有意义的连结.因此,非会计专业的会计学课程教学设计,必须在设计时即考虑赋予其意义的问题.这就意味着非专业会计教学,必须能真正实现会计学与各专业知识的融合,或者能真正显著提高学生的素质.同时也意味着,如果该专业的会计学教学的确没有意义,就应该停开该课程.