教育叙事

摘 要：叙事研究已经成为教师发展的重要研究方法.国内教育叙事研究存在诸多问题.究其原因,既有传统思维方式的束缚,又有叙事研究方法本身因素和研究者个人因素的影响.解决问题的关键在于叙事研究者要具有跨学科视野,并对叙事研究方法本身进行反思.

关 键 词：教育叙事研究问题原因对策

一、缘起

对于教育叙事研究方法的兴起,目前国外学者大致有这样三种说法.第一种认为,由于对自然科学领域的规则、模式过分迷信,教育研究一度追求精神,但越是如此,其与人类经验的联系就越少.而叙事或讲故事则提供了一种可供选择的中间道路,因为叙事主义者相信,人类经验基本上是故事经验.人类不仅依赖故事而生,而且是故事的组织者.故而教育叙事研究是出于对教育科学化追求中的研究方法的反思.

第二种看法强调,教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果.教育中的叙事不仅体现在个人层面上,在社会层面上更是作为人类的一种基本思想式和组织知识的方式具有整体主义的品质.

第三种观点强调,教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向.有论者从当前国际教师研究的3种趋向出发阐述了叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径.2）教师的知识作为个人性实践知识,难免要以叙事的方式表达出来.3）教师叙事来自于对教师声音的关注,能提供一条倾听教师声音、从教师内部理解其文化的途径.

二、叙事理论的性质与特点

性质：

Connelly&Clandinin认为叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义,具有整体主义的品质「1」.国内学者提出了相似的看法.如认为叙事是为了告诉某生什幺事的一系列口头的、符号的或行为的序列.因此,叙事研究大体就是对叙事材料的分析,加工和重构过程.它普遍地存在于文艺作品以及我们的日常工作、生活中,是作为质的研究方法的具体运「2」.

特点：

关于教育叙事研究的特点,国内学者一致认同要看到其作为质的研究的总体特征,不能象规范性的量化研究,对其可靠性、有效性及普适性抱过高的期望.质的研究与定量研究的区别不仅在于方法和手段的不同,还有一个研究结果的“代表性”问题.量的研究由于采取随机抽样,如果样本容量足够大,其结果的代表性就无人怀疑.质的研究不仅样本容量小,通常为个案研究,更主要的是,质的研究由于侧重对特定情境中特定对象的研究,其结果的“普适性”往往遭到质疑.质的研究者认为质的研究主要揭示的是文化的价值观念,而非行为表象,价值观念是具有“普遍性”的；此外,质的研究通过对“个性”的研究进而揭示“共性”的深层底蕴.简言之,质的研究者认为,通过与研究结果在某种程度形式上共鸣、共振或对话,读者自己便完成了对研究结果的“推论”.这与阅读文学作品、丰富读者的情感体验有异曲同工之妙.定量研究代表性好却不免肤浅,质的研究推论难但深刻「7」.

三、教育叙事的方法

一般来说,教师做叙事研究主要有两种类型：对自己的教学或课堂实践展开研究,以及对其他教师的教学或课堂实践进行研究.第一种类型的研究素材主要通过教师平时对自己教学资料的收集而获得,如收集自己的教学记录、教学日记、教学感想、自传以及与学生的交谈或访谈、书信和照片等.此处重点阐述的第二种类型则多采用研究者走进教室中进行现场调查（fieldwork）的研究方式.

1.现场观察

进入其他教师的课堂进行观察时,应尽可能观察和记录所有的“东西”.作为观察者一定要有观察和记录所有的“东西”的愿望,就像进行“大脑录像”一样.不能只观察和记录与自己的研究主题有关的内容,从观察记录开始时就要注意经验的关联性、过程性和情景性.

2.生成现场文本

把在现场观察到的东西（经验）以故事的形式写出来.离开观察现场后,研究者必须马上开始现场文本的生成工作.要尽快像放电影一样去仔细回忆、快速书写现场文本,因为大脑记忆的东西会随着时间的流逝很快遗忘.可以说,描述越详细、内容越丰富的现场文本在以后的研究中就越有利用价值.此外,研究者在生成现场文本时,还必须顾及一个重要的概念――“三维”（Three-dimension）概念是做有深度的叙事研究的关键「3」.

3.从现场文本到研究文本

这是分析和研究素材的过程,是叙事研究者探究经验意义的过程.研究者通过“反复回归经验、反复叙述故事”（re-livethenarrative）（experience；re―telling）「4」的形式进行经验的重组和意义的诠释.为了使经验的诠释有一定的深度和高度,叙事研究者在这一过程中需要学习和阅读一些与研究主题相关的理论文章,从中得到一些启发,进而深化探究的意义.

4.生成研究文本

这是叙事研究的最后一个阶段.但此阶段的研究文本还不是最终的论文或研究报告,它包括成为最终论文或研究报告前的许多版本的草稿.研究者要在“三维”中反复思考自己叙述的故事,斟酌对故事意义的诠释.此外还要注意研究的问题.从研究上来说,研究参与者必须是叙事研究文本的第一位读者,在未征得研究参与者同意之前,叙事研究的成果不宜公开「6」.

四、教育叙事面对的质疑

近来,许多研究者发现教育叙事研究并非完美,就其本身而言存在诸多问题,在研究实施中也存在很多偏颇.这样的良性批评推进了对教育叙事研究的认识.

一、针对方法本身的批评

1.缺乏信度与效度

有论者认为,叙事研究的可靠性存在问题,研究度不高,研究结果难以验证.叙事研究主观性较强,研究易受研究者个人倾向的影响,随意性较大,叙事研究结论推广程度有限「14」.

2.参与者的声音被削弱

有论者认为,叙事研究参与者的声音在最终教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱.只要有重新叙说的存在,教育叙事研究报告中的故事就可能演变成反映教育研究者自己浓重个人色彩的故事,而非反映研究参与者声音的故事「12」.3.研究者卷入故事所有权纷争

有论者认为,研究参与者所叙说的故事会引发“拥有”的故事纠纷.尤其是在研究被社会边缘化的研究参与者的故事时,教育研究者可能会因为叙事报告中言说自己没有取得叙说权的故事而陷入故事所有权的纷争「13」.

1.研究的封闭性

教育叙事研究旨在揭示故事背后的教育意义,而意义的解释是多元和开放处于未完成状态.目前的叙事研究中,研究者的意释是一次完成的.整个研究由研究者的提问引通过故事得出研究结论,再加上研究者的前设,叙事研究呈现出“过程―结果”的封闭性结构「10」.

2.缺乏深度描写

有论者指出,唯深度叙事才能提供诠释经验意义的可能,唯意义诠释和经验分享才能达成真理的理解.目前叙事研究者注重描述事实,把叙事者的经历、职业生活场景用平实的语言清楚叙述出来,但对叙事者产生重大影响的事件缺乏深刻分析,没有进一步挖掘如何影响了叙事者而缺乏解释力度和深度「11」.

3.叙事方式的偏颇

有许多论者认为,许多教师叙事作品存在“浪漫化”、“摄像化”、“消极化”的问题.甚至有论者认为,叙事的过程应该作镜式反映,既不能夸大,又不缩小,必须突出强调的要素都要具备「9」.

4.报告的模式化

有论者认为,从叙事文本的写作方式看,目前大多数叙事研究者采用了几乎同样的写作框架和程序：研究背景――研究过程与方法―-结果与分析――结论「8」.

五、解决之道

解决国内教育叙事研究中存在的问题,关键在于叙事究者要有跨学科视野,以开放的心态和思维进行叙事研究,并在研究过程中对叙事研究方法本身进行反思.丁钢教授认为“要想做好叙事研究,最有效的办法就是‘向伟大的作家学习”「9」.而且,在研究过程中,研究者要不断对方法进行理性反思,努力摒弃主观偏见,从个案的选择、叙事材料的收集与整理和叙事文本写作三个方面进行反思.

（1）个案的选择.研究者要选择具有典型性、代表性的样本作为研究对象,就必须不断反思自己对样本的界定是否合适,即“该样本是否能够作为一个典型的、能够代表本土文化完整经验的个案进行正的研究”「5」.

（2）资料的收集.个案叙事研究目标的达成,是基于对个案研究对象的深描,且深描建立于资料的分析和使用之上.叙事研究者要审慎地对待资料收集的全过程,按三个原则处理所收集到的资料.首先,研究者要详细描述资料的来源、特点和收集过程,并对资料作外在批评和内在批评,以判断资料的效度和信度.其次,对访谈资料和观察资料,研究者要注意考察研究对象与他人之间、自己与研究对象之间的社会互动.最后,“研究者必须清楚地辨别并详尽地讨论资料的分析过程,并对资料是如何被分析和综合的做出回顾性的描述”.

（3）叙事文本的写作.叙事研究者要分清“表达”和“解释”这两种研究方法.故事的意义是通过表达自然呈现的,而不是通过人为的解释被赋予的.因此,在叙事文本的写作中,研究者要尽量使用叙事描述型语言,避免使用带有个人价值判断的解释评价性.