幼儿园与小学数学课程衔接

【摘 要】幼儿园课程与小学课程是人生教育的根基课程,在整个课程体系中处于基础地位.两者在课程目标衔接上：幼儿园过分关注数学知识,忽视儿童的情感态度,小学较重视儿童多方面发展；内容衔接上：幼儿园数学内容与儿童生活相脱离,小学数学内容与儿童生活联系较紧密；实施衔接上：幼儿园数学课程实施多样化,小学的方式相对单一.

【关 键 词】课程衔接幼儿园小学数学

【中图分类号】G61【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2013）07-0125-02

一、问题提出

幼儿园教育与小学教育是两个相邻但又存在很大差异的学段,在教育形式、课程实施、儿童活动方式、生活作息制度和一日生活常规等方面存在很大不同.例如,幼儿园是保教并重的机构,幼儿在幼儿园中接受的是以游戏活动为主要方式的教育,灵活、自由、趣味性强,没有严格的约束力和规范性；而小学是实施义务教育的机构,以正规课业学习为主导形式,由国家统一计划、大纲、教材进行的系统教育,教学形式主要是以课堂教学为主,学习活动中游戏色彩大幅度减弱.因此,入学初期不少儿童在学习、生活、人际交往等方面表现出各种不适应,进而产生自信心不足、容易忘事、精神紧张、情绪不良、过度疲劳、厌恶学习等问题.搞好课程之间的衔接是实现教育衔接的一个重要方面.为确保儿童顺利从幼儿园过渡到小学阶段,必须做好幼儿园与小学课程衔接.

现实中,我国幼儿园与小学数学课程衔接中存在不少问题.近年来,不少幼儿园大班提前使用一年级数学教材,不仅为小学教师组织实施课程带来困难,还致使幼儿在入学初期对数学产生厌学情绪.同时,数学课程组织、实施方面形式单一,游戏化、多样化不够,有小学化倾向.幼儿园与小学教师间缺乏沟通,小学数学教师忽视儿童的学习心理变化,对数学课程的连续性、系统性考虑得较少.所以,如何有效地将幼儿在幼儿园与小学中获得的数学经验相互衔接,使儿童更好的获得数学知识与技能、培养数学问题意识以及数学学习态度,成为基础教育数学课程改革的关键.因此,本文拟从课程的三方面视野来探讨幼儿园与小学数学课程衔接的相关问题.

二、概念界定

既然要从课程视野来看幼儿园与小学数学衔接,那么现在我们先来看几个重要的相关概念：

(一)课程的定义

课程的定义有多种：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造等.

(二)课程衔接的涵义

衔接性为课程各方面的相互关系,包括水平和垂直两个向度,水平关系是课程内同时出现的各种因素的关联,垂直关系是指课、主题或学程的顺利安排.课程衔接即课程相互承接、有机结合,保持课程的连续性,既包括水平向度又包括垂直向度.

(三)幼儿园与小学数学课程衔接

幼儿园与小学数学课程衔接是将幼儿园教育阶段与小学教育阶段学生的数学学习经验相互承接、有机结合,保持两个阶段数学教育的连续性与持续性.从垂直向度来分析,就是要将两个阶段数学课程目标、内容、课程组织与实施等联系起来考虑,把幼儿在幼儿园阶段数学课程中获得的学习经验作为小学数学课程编制的基础；从水平向度来分析,就是要以数学课程为统领,将幼儿园阶段的各领域课程和小学阶段的各学科课程有机地加以整合,体现课程的统整性,从而更好地促进学生的全面发展.

三、幼儿园与小学数学课程衔接的现状及分析

课程目标是课程设计的起点,它制约着课程设计的方向,规定着课程内容的构成和学习活动方式的性质,它体现了课程开发与课程设计中的教育价值.

在幼儿园与小学数学课程目标衔接现状中发现,小学一年级数学教师不仅关注儿童的数学知识与技能,而且对儿童情感态度、数学思考方式、解决问题的能力等目标也较为重视.案例1可以反映这一点.

案例1：

某教师在黑板上贴了7朵花,用虚线框住两朵.他问：“谁来说说这幅图什么意思?”学生踊跃举手发言,一个学生回答：“原来有7朵花,去掉2朵,还剩5朵.算式是7-2等于5.”教师说：“回答得很完整,你真能干!大家表扬他!”同学们拍手鼓励.然后,教师问学生：“你们怎么知道7-2等于5?”有个学生回答说：“因为7-1等于6,所以7-2等于5.”“很好,他是这样算的,还有没有其他不同的算法?”有一个学生说：“7-2等于5,是因为5+2等于7.”“好,她是找加法这个好朋友来帮忙的,还有没有别的算法?”孩子们努力的思考并回答着.

案例评析：这位教师注意鼓励学生用不同的方法思考,解决问题,关注了学生运算的过程,鼓励算法多样,锻炼了学生能够发散思维.及时评价学生,让学生体验到成功的喜悦,增强学习数学的信心.

幼儿园与小学数学衔接课程目标应针对两个阶段儿童认知发展水平,将衔接的重点放在生活经验并在生活情景中学习数学,获得事物数量关系、几何图形、空间、时间等方面的感性经验,逐步形成初步的数学概念；建立初步的数感、符号感,感受数学与日常生活的密切联系；培养儿童对数学活动的兴趣,发挥儿童参与数学活动的积极性和主动性；让儿童体验交流、合作和分享的快乐；能从日常生活中发现并提出问题；初步运用具体的数和形描述生活中的简单现象；培养儿童运用已有经验解决实际问题的能力.

课程内容是指“各门学科中特定的事实、观点、原理和问题,以及处理它们的方式”.课程内容是课程的主体部分,它要解决的问题是教什么,什么内容较适合这一时期儿童的学习.

从教材内容来看,幼小教材存在着数学知识重复,这在很大的程度上造成了部分儿童对知识失去了新鲜感,使小学生上课注意力不集中,为教师组织教学带来了一定的困难.

从课程内容的生成看,现在许多幼儿园大班教师和家长不是依据儿童心理发展的规律去制定教学目标,也不是依据数学知识本身内在的完整性、统一性和系统兴趣编排教学内容,而是凭主观意志或“拿来主义”去教学,使儿童的学习不系统、不连贯、造成儿童入学后学习的“夹生”状态.教师不仅没有围绕幼儿身边的自然生活和社会生活选取数学课程内容,而且没有让幼儿从生活中感受事物的数量关系（如只会背“1+1等于2”,而不知其中的意义）来体验数学的重要和趣味,很少引导儿童用简单的数学方法解决生活和游戏中的问题,只是按照教材上的内容按部就班的进行教学.而小学数学教师认为数学课程内容应该贴近儿童生活,从生活中抽取素材,让儿童在不同的生活情境中学习数学.因此,他们在平时的教学中注意把一年级数学课程内容与学生的日常生活相结合,不是“教教材”,而是“用教材”.

数学课程内容的选择应围绕儿童周边的自然生活和社会生活展开,让儿童从具体的情境中感受事物的数量关系,体验到数学的趣味.结合儿童认知发展规律,从生活中抽取直观生动的素材作为课程内容呈现给儿童,让儿童经历实物操作――语言表达――图像把握――符号把握的过程,从而建立数感、符号感、空间观念以及应用能力.激发儿童学习数学的需要,促使儿童主动建构、理解数学知识、获得数学学习的方法和进行数学活动的经验,发展儿童运用所学知识解决实际问题的能力.

课程实施是把预想的课程有目的、有计划、有步骤的实践过程.

在幼儿园与小学数学课程实施衔接的现状中,笔者经观察发现,幼儿园大班教师经常以游戏的方式让儿童在玩中学习数学,寓教于乐,儿童很乐意能积极地参与数学学习,如幼儿园大班幼儿教师在教幼儿书写10以内的数字时,让他们先学会数字儿歌,幼儿学习起来很感兴趣,除了做游戏、编儿歌以外,幼儿园教师还采用实物操作、图卡练习等多种方式进行教学；而小学教师认为,一年级学生上数学课时采用数学游戏的方式没有必要,学生之间的个别差异大,课堂时间有限,因此他们很少让学生做数学游戏.

教学能促进思维的发展,对于幼小衔接时期的儿童,不仅要充分认识到他们的思维仍具有很大成分的具体形象性,还应重视他们的抽象思维在不断的发展,因此,幼儿园与小学数学课程实施必须从儿童实际出发,依据儿童思维发展的水平与特点,先从外部形式的活动开始,然后在操作过程中促进儿童思维活动的发展,让儿童由直接感知转化为表象,进而构建初步的数学概念.课程实施要注意教学方法的游戏化.教师要注意直观性、趣味性,让儿童运用多种感官数学,重点要培养儿童比较、分析、综合、概括、判断推理等初步逻辑思维.幼儿数学教学以游戏作为教学的手段,借助游戏情节,将数学教学的目的和内容巧妙地转化为游戏本身的内容和规则”,让儿童在游戏活动中构建初步的数概念,体验数学的价值与作用,让儿童运用数学方法解决游戏中的简单问题,从而积累数学经验,巩固数学方法.平时要突出直观形象教学,动静结合,编排各类数学游戏,寓教于乐.把游戏贯穿到数学教学中,把抽象、枯燥的数学融入到生动有趣的游戏中.

幼儿园课程与小学课程是人生教育的根基课程,在整个课程体系中处于基础地位.良好的幼儿园与小学数学课程衔接既是儿童身心发展的需要,也是数学课程改革的需要.小学数学课程是幼儿园数学课程的自然拓展与深入,是在幼儿园数学课程的基础上发展起来的；幼儿园数学课程的建构应着眼于未来课程的全局,把儿童的发展置于终生教育的背景下考虑,以连续整体的眼光看待和规划儿童的发展,把幼儿园课程、小学课程与人的终生教育联系起来.