教师为什么要读理书?

教师读书不能偏于感性的阅读,理论书的阅读乃必不可少.这本不该是个问题,但事实是,在不少一线的管理者和教师眼里,理论是“空洞的”,理论书籍是无用的.而更多的教师虽然没有完全否定理论性书籍的作用,但是由于对理论的功能认识不够到位,在阅读的过程中,仍旧是偏爱管理策略和教学技艺类的书,理论性阅读普遍稀缺,我认为这是教师阅读方面存在的最大问题.

阅读理论书籍,可以帮助教师克服经验思维,培育理论思维.从经验思维到理论思维,这个转换对于教育研究与实践来说,可谓意义重大.

在探讨教育问题时,我们会发现,有的人看问题总是就事谈事,思考无法延展开来；或者只抓住简单的因果关系,只看到表面现象,看不到冰山下更深层的部分,也就是我们常说的,只看到皮毛.这种情况的出现与用日常经验为依据去分析问题有很大的关系.经验思维的特点之一就是表浅性,因为经验思维是跟着感觉走的.这样我们对于问题的理解就只能停留于表面,难以触及事物的真实质地.教师只有获得理论思维,才能超越经验思维的局限,既身在现实又保持对现实的距离感,超越各种流变繁杂的教育表象的迷惑,去谋求对教育问题更深度的理解和.就拿我们现在谈的教师阅读的话题来说吧,因为教师是在一线做具体的实践工作,那教师阅读就要读实践方面的操作指导性书籍,这种认识就是经验思维下的产物,因为它只看到了教育的工作是行动中在“做”,没有看到一个有益有效的行动背后是大量心智的投入.

在经验思维之下,人们看问题常常是孤立的,局限于一个个具体的现象、事物,缺少对事物、现象之间关联的考虑.教师只有具备理论思维,才能具备教育思考所必需的整体意识,将诸多具体的问题上升到普遍化的高度去理解,具备宏观把握教育问题的能力,这是细致地应对教育具体问题的必要条件.否则,我们对于具体问题的思考和解决,就会止于简单的教育技艺层面的思考,流于支离破碎和盲人摸象般,而难以从思想观念、方法论层面去反思.以德育为例,德育实践存在着各种问题,比如人们一贯诟病的灌输、运动式地搞德育,将德育等同于管理学生,德育概念外延的模糊,等等.这些问题实际上是勾连纠缠的,都和德育价值取向问题有关系.这意味着那种“头痛医头,脚痛医脚”的做法只能取得一时之效,德育若想做好,需要的是整体性的思维方式.不独德育,整个教育也如此,很多问题都是结构性地存在着,它们之间的关系是“一个或所有问题”,互相之间存在着隐蔽的关联,在没有对事物做整体的判断、把握之前,局部变革的作用和意义是很有限的,甚至越改问题越多.

经验的思维方式也是保守的,因为经验是从过去的实践中得来的,它是以过去为标准和向导的,在经验思维之下,人们进行的只是大量的重复性实践,缺少创新.而理论思维则是批判性的,它富有未来意识,它悬置既定的观念和结论,是对自明性的挑战,立足现在,以将来为导向.教师只有具备理论思维,才能消除经验思维之下思想和行动的惰性,以批判性的反思来生发教育实践的创造性.以我们的语文教学为例,几十年来,都是阅读课文―生词生字―概括段落大意―总结中心思想―做课后习题.很多老师这么教,仅仅是因为,以前也是这么教的,大家都这么教的.对这么教是否合理必然,已经没有了问题意识,这样的话,语文教学就不会有所改观.而批判性正是理论思维的特性.

忽视理论的后果将是灾难性的,这绝不是危言耸听.教育思考首先是一种哲学思考,没有理论思维的培育,我们将永远在经验的泥潭中打转.理论水准低下,这正是当今教育一线的通病,而且是沉疴.所以像凌宗伟校长认为的那样,“有些理论书本身是有益的,但对绝大数教师来说,他们更需要的是‘现场感’和‘在地性’,也即实践指导”.这某种程度上是一种误判.难道理论书就没有“实践指导”吗?不但有,而且是更深层面的关照,更为辽阔的把握,是更货真价实的指导.

教师缺少对理论书的阅读,有其深层的原因.首先和我们文化心理中固有的对于理论的轻视有很大的关系,强调经世致用,缺少为学问而学问、为知识而知识的致知传统,缺少对无用之大用的认知,实质是一种粗鄙的实用主义.在这种文化心理之下,借助于概念、判断、推理等抽象思维形式分析现象、揭示问题本质的理性认识成果,即理论,必然是缺乏待见的.因为它无法一下子拿来就用,和人们置身于其中的现实,不是一一对应的关系.

在这种文化心理之下,在理论与实践之间,实践占据着天然的高位.有句耳熟能详的话叫做“实践是检验真理的唯一标准”.在教育探讨时,人们也常会说起这句话,强调这个说法对打破“两个凡是”、冲破人们对于威权主义的服膺,起到了宝贵的作用.将这个观点置于当时的政治情境中是合理的.一旦抽离当时的背景,它的科学性就需要探究了.

实践本身对于真理的检验来讲并不是自足的,对实践的把握是建基于对实践的反思之上的.而反思,恰好需要距离,所谓“不识庐山真面目,只缘身在此山中”.对实践的距离感,正是理论的特性.缺失理论素养,就是成天待在现场、成天忙乎也是白搭.问题的关键是“怎样的实践”.这里面需要的是对检验“标准”本身的“检验”.这个标准恰好是实践本身难以提供的,它既不能从实践结果的成功上得到证明,也不能从实践的过程中得到证明,而是需要我们做前提的批判和审视,需要理论对实践的反驳.

比如时下广为流行的量化管理.如果学校管理的目标仅仅是追求表面的秩序,仅仅是为了将学生“管住”,那么量化管理无疑是最佳的管理模式,因为它在效率性上很突出.但检测若我们对什么是教育这个大问题有所检视,不是从量化管理的一时的效果来评价它,而是追问其合法性,就会发现这种管理有严重问题.我们投身于教育实践活动之前,以及在这个过程中,必须有理念的澄清、观念的检省以及价值的辨识,否则我们的教育实践就是没有方向的,我们在根本性的问题上就会处理不好.这个理念澄清、观念检省以及价值辨识的能力,是一种理论思维能力,它只有通过严肃的理论阅读才能得以培养.

教师阅读理论书籍的重大意义还在于,它能够帮助教师改善在逼仄教育环境中的精神面相,增强教师的存在感,赋予教师投身于现实改造的勇气.只要感觉稍微敏锐,我们都可感知到当下教育的反人性,不知是否会是绝后,但肯定是空前,其残酷和野蛮,着实达到了一定的程度.面对这种境况,有两种应对很值得我们注意.一是被无奈、沮丧、绝望的情绪裹挟,被体制文化的钳制所造成的恐惧感淹没,丧失对教育应然的想象.二是沉入心灵鸡汤中,倡导无节制的爱的宣言,以一种浪漫化的姿态来应对复杂沉重的教育现实.当然这两种倾向也需要一定的同情式理解,前者意味着对反教育力量的充分正视,后者对现实的教育残酷有着一定程度的柔化和舒缓效用.但前者的问题在于,在正视体制性的强大规约后感到无能为力,沉浸于悲情之中.我曾经说过,这样的悲情让我们迷失,在它背后,存在的是对教育改革的虚无主义情绪.后者的问题在于,将教育变革的根本动力化约为个人心理要素,缺乏大的局量和视野,从而使得教育改善的行动更容易流于心血来潮,长久地看难以为继.

教师若想成长,教育若想改善,这两种倾向都是需要克服的.

我们特别需要一种深度的教育理解,深度的理解产生教育思想,思想本身就有实践的功能.当你怀揣某种思想的时候,这种思想总会或多或少地导向相应的行动.不仅理解教育内部,即研究正在成长中的学生的一切,还要理解教育和各种外在因素的关系,并且能够对一些司空见惯的观念和说法有批判性的反思.这种理解和反思的过程也是一种思想自我启蒙的过程,没有这个过程,教育就不会产生实质性的进步.可以这么说,没有思想和大视野,我们就没有未来.如果我们老是沉浸在里,心仪经验汇编一类的书,不接触或者甚少接触理论著作,我们就不会获得真正的眼界和洞察力,眼界和洞察力都不是靠你走了多少学校,观摩多少教学锻炼的,也不是靠你读了多少教学操作指南获得的,它必须倚仗理论书对思维的锻造.

有些老师一提理论书,就以为是教育理论方面的书,再具体点,大概就是杜威的书了.需要说明的是,教师对于理论书的阅读,并不止于教育理论方面,视野的开阔异常重要.迂回性和复杂性的运思能力,没有广博的视野是培植不出来的.教育处在经济、政治、文化这三大系统交汇之处,而聚焦于教育内部,又会发现教育中所面对的每一个人,用莫兰的观点来说,都是一个“‘生物―心理―社会’的整体”.我们特别需要理解一些教育必然涉及的基本概念,比如什么是学习、什么是道德,什么是美,什么是正义,我们需要理解人性,理解人类行为的规律.这样教育研究和实践所倚重的理论基础,其来源就不仅仅是传统强调的心理学,也不仅是课改后所重视人文学科,还必须包含社会科学,甚至生物科学.而就教育理论书而言,也不该仅仅动辄杜威,不少国外学者的教育理论已经译介过来,像埃德加莫兰、迈克富兰、马克斯范梅南、内尔诺丁斯、佐藤学等,都是需要去了解的.我们现在经常提倡对话式教学,那教师就可以去了解戴维伯姆,现在国内也有人以教育沟通论立论,像些书不管写得好坏,都是对话教学需要涉及的知识面.

既要脚踏大地,也要在云端跳舞.既要接地气,也要扩眼界,培养思想的穿透力.也许,是真的到了该在意的时候.实然层面教师阅读所面临的种种困难,都不是拒绝理论阅读的借口,因为,我们至少要知道方向在哪里.