地方院校学前教育史教学有效性的策略

学前教育史是学前教育本科专业中的一门基础性和体现学前教育专业特性的课程,然而,由于“史学无用论”的影响,地方院校学前教育史的教学出现了诸多的乱象与怪形,教学效果也大打折扣,由此影响了学生的发展和高等教育质量的提升.为落实本科教学质量工程,提升学前教育史的课堂教学有效性成为了一个亟待解决的问题.课堂教学有效性更是一种教学理想、境界,是为现实教学产生一种推动、牵引、导向作用.[1]由此,学前教育史课堂教学需要回归这种教学有效性的形态.

一学前教育史课堂教学的审视与反思

曾几何时,“读史可以明鉴”一直被认为是一条至理名言被人们信奉、尊崇.然而,随着市场经济的利益驱动,特别是在现实功利主义思想的作用下,学前教育史的课程和教学由于其自身具有的理论性、历史性而在学生和教师眼为了刻板性、无用性.

学前教育史的课堂教学出现了应然与实然的背离,出现了学生数量与教学质量的现实性悖论,正在复制着现实社会诸多世俗化的问题.课堂上要么是教师独角戏的表演,要么是教科书的翻版,教学难以跳出条条框框的禁锢与束缚,学前教育史课堂教学在有用与无用的摇摆中偏向了无用的一方,大部分学生失去了对其探究的动力.然而,审视学前教育的发展和演变历程,学前教育史真的无用吗?正如我国著名教育史学家滕大春先生所言：“外国教育史如何对待‘用’的问题是值得思考的.要求一种教育基本理论学科给当前某些具体教育业务工作提供切实可行的实施方案,是难以胜任的.但在另一方面,教育史却能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力,而这种眼光和能力每每能产生人们意识不到的威力.所以教育史对实际工作的效能常常是迂回的,而不是直线进行的,是须经过较长时期才能显明其伟效的.”[2]学前教育史何尝不是如此?

二学前教育史教学有效性的特征构成

1学生主体认知与参与的统一

课堂教学是否有效?教学是否达到了预定的目标?也许对该问题的评判有着不同的标准,但是最关键的不可或缺的标准应是大学生主体的认知与参与.现实的学前教育史课堂中我们看到有太多的学生“不在现场”的现象,要么是被动的“离场”,因为教师为了完成任务而在“一言堂”的模式下紧张地赶进度；要么是主动的“离场”,缘于教师在知识的教学中无法激发学生的兴趣而让课堂死气沉沉；要么是提心吊胆的“在场”,学生是被动的参与而非主体认知之下的主动参与.当学前教育史课堂缺少了学生的认知与参与的时候,那剩下的就仅仅是教师的独角戏了.学前教育史课堂的教学不是戏剧,教师的教学不需要表演,因为表演其实是对大学生这一特定群体的忽略与漠视.当教师为了完成任务、为了博取一笑而进行表演的时候,此时已经淹没了大学生对于精神世界的追求和对于真理与知识的探寻.长此以往,将会形成学生对于课堂的,因为当教师在独自表演的时候,学生成为了“在场的缺席者”.因此,学生主体的认知与参与也就成为了学前教育史课堂有效教学的特征之一,因为课堂教学有效性的实现并不在于课堂有多么完美,也不在于技能技巧有多么娴熟,而在于学生主体积极主动的思考、参与和践行,唯有让“离场”的学生回归课堂,才能让课堂教学焕发其应有的活力和效力.

2教师主体共性与个性的协调

大学教师作为教学活动的构成要素之一对于教学有效性的生成起着至关重要的作用,他们是“高深专门知识”的研究者、整合者和传播者,尽管大学教师被赋予学术自由的权利,但是自由权利的行使必须是在追求课堂教学规范的前提之下的行使.虽然学前教育史课堂教学的对象、目标、内容和方法等方面与其它学科的教学迥然不同,但其有自成体系的规律和规范.因此,学前教育史课堂教学有效性的前提必须是教师在教学中要遵循基本的规范,因为对规范本身的遵循就是对学生的责任、规则、合作、分享等思想意识和精神境界的引领,而且遵循规范与讲求共性的过程其实也是教师群体自身“德性的自觉”过程.

当然,学前教育史课堂教学活动中追求共性、遵循规范并不是要求千人一面、千课一面,而是需要不同的教师发挥自身独特的一面,在教学中应逐步追求自己的教学个性和教学风格,形成自己的教学艺术境界.唯有如此,学前教育史课堂教学才会被注入生命的活力,每一节课才会异彩纷呈、彰显灵动,规范与规则才会有形而不僵,教学才会被赋予科学与艺术的生命,学生也才能有所感悟有所收获.

3基于交往的师生“共同体”的生成

杜威认为：学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所,而是一个社会组织；学校教育是一种人与人交往互动的社会活动.[3]因此,基于交往理论的师生“共同体”的构建将会促进教师和学生更多的沟通与交流,成为学前教育史课堂教学有效性的一个关键性因素.因为富有高深学问的教师群体和追求个性张扬的学生群体作为学前教育史课堂的两大主体,需要进行无障碍的沟通和交流,也即在畅通的交往过程中才能实现知识与思想的传递和启发.

通过对现代大学课堂教学组织形态的分析,我们发现,大多数教师在学前教育史课堂教学的过程中还是沿用传统的以赫尔巴特的三中心为代表的教学模式,“教学以教师为中心,通过外在力量主导和控制学生的学习行为,通过反复的强化和塑造以提高熟练程度,最后以量化的方式来进行知识考查.”[4]外加大学自身的组织形态特征,教师在上课之余很少有时间与学生进行广泛的交往.因为交往是对学生作为人的主体性价值的肯定,更是对其作为社会性存在的强调,这对于追求学问与独立的大学生群体的成长与发展是一个至关重要的因素.这种因素的加入会进一步加强课堂教学过程中学生的参与和回应,通过主体间的沟通、理解、认同等交互活动从而构成大学课堂有效教学的完整结构.

三学前教育史课堂教学有效性的策略分析

1历史感知中真实与有趣的统一

学前教育史属于史学的一个分支,其教学的主要目标在于使学生掌握中外古今的学前教育思想和教育制度产生、发展和演变的历史过程,探究学前教育历史的复杂面相,寻求学前教育发展的客观规律,为学前教育师资的培养提供历史的借鉴和资源.因此,在教学过程中应充分尊重历史,尽可能地还原历史,让学生在感知历史的过程中,学习、探究当时社会背景下学前教育的发生发展.基于此,教师需要在教学过程中具有良好的教学设计能力和口语表达能力.因为历史可能会让学生感到枯燥乏味,这就需要教师发挥历史阐述的多样化功能,“从专注于过去的时间历史与文献的追寻到对于日常生活乃至微观历史的探索,从文献研究到非文献研究,从记述到叙述,以及任何可以反映历史的方法手段的多元加入,使我们的历史研究也逐步走向立体.”[5]唯有如此,学生才能从历史中感受到乐趣,才能进一步提升学前教育史的课堂教学效果.