再教育叙事

【摘 要】教育是一种生活方式.教育叙事研究是符合“实践性”特征的研究形式和话语方式.文章思考了教育叙事研究须直面的三个问题：选择什么样的故事、关键事件的描述、将故事解读和建构性反思结合起来.通过对这些问题的探究,力求为教育叙事研究及其方法论厘清思路.

【关 键 词】教育叙事；经验；诠释

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2014）02-0093-03

教育叙事是表达人们在教育生活中所获得的经验、体验、知识和意义的方式,教育叙事研究就是探究如何才能准确表达和诠释教育经验、教育意义的过程.因此,无论是对教育的研究还是对教育叙事的研究,不仅要围绕“实践性”做功课,而且要找到符合“教育实践性”特征的研究形式和话语方式.

今天,我们所说的教育叙事研究主要是指以叙事的方式开展的教育研究.它是研究者从丰富多彩的校园生活、教育现象、教育教学实践经验中进行分析和描述,进一步揭示或发掘隐藏在这些行为、经验、事件后面的教育理论、教育思想和教育理念,最终寻找到有关教育的规律、价值和本质的过程.

很多教师们认为“讲故事”就是叙事,其实二者之间还存在很大的差别.后者需要拥有反思提炼的技能和演绎推理的能力.不仅要理解教育现场、现场文本乃至研究文本之间的区别,还要融入教育的现场,将现场中的情景、现场中的追问、叙事者表达时的情绪等进行“深描”,将构成叙事研究的材料“打散”“重组”以及“系统化”,还要有能力“跳出”具体情境,对相关问题进行回溯性梳理和把握,同时兼顾一般人文科学研究的通常规则等等.在叙事中捕捉复杂现象之相互联系,在分析中发现教育事件之因果关系,在研究中提炼应对具体情境之有效策略,研究者能根据自己的叙述发现并提炼出自己不经意的“实践智慧”.

如何理解教育叙事研究的一般方法呢?可以从以下三方面入手：一是选择故事,二是关键事件描述,三是将故事解读和建构性反思结合起来.

一、选择什么样的故事

在实际工作中,教师很少通过正式的专业阅读和正规的脱产学习获得所需的专业信念、教育观念乃至教学技能.多数教师是在观摩别人的课堂教学或者分享经验（教研组中的讨论）中获得教与学的实践知识.

学者玛丽伦克贾隆格、琼P.伊森博格在《是什么让教师不断进步――教师故事启示录》中谈到：个人故事取自于亲身经历,以事件和情节为基础,以故事的方式被讲述或记录.一般说,一个被完整记录的个人故事应包括三个组成部分：经历、概念和主题.

经历就是发生在个体身上的“事实”,就是构成个人历史某一部分的人物、地点和事件等概念是个体的理解和观念,人们依据它来筛选和解释自己的经历,指导自己的行为等主题则是抽象与概括出来的,使故事具有统一性的命题.

好的教师故事是有标准的.一般包括四个方面：

1.比较可信.比如一个老师因为某个学生在课堂上对某个问题不明白而反复地讲解,结果导致本节课预设的教学任务没有完成.这样的故事既不生动,结果也不好,但它是真实存在的,是教师认为的“困惑问题”.

2.能引起反思和讨论.比如一个教师帮助了几个学习有困难的学生,使其免于辍学的境地,但她班上的平均成绩却排在全级最后,这个老师面临来自学校和更多家长的压力,她是该坚持自己的“不放弃一个孩子”的信念,还是“随大流”,让“优者更优,差者出局?”

3.被解释和重新解释.比如许多人认为：孩子讲的话一定是最真实的,但事实上,有时,小孩子不仅会撒谎,而且将谎话说得“比真话还真”.

4.故事是有感染力的.并能引起类似经历者的情感共鸣.

好故事不一定有趣,但应该能够启发别人,能够促使听故事的人对自己的教育教学,甚至对自己本身有更进一步的认识.在这种叙述与听叙述的模式下,个体叙述成为了集体反思、讨论甚至辩论的语料基础.如果教师对自己的经历和别人的经历能够进行认真研究,能使教师认识到课堂教学的复杂意义.因此一些学者认为：“叙述模式是将混乱、无形的事件组织成一个富有意义的连贯整体的最高手段.”

好的教师故事对教师的成长至少有四个方面的价值：

1.记载了成长和变化.故事让我们向学生学习,从个人的经历中学习,从我们的共同经历中学习.在运用故事与其他教师分享经历的时候,我们也在不断形成我们自己的信念.

2.带来反思性实践.教师的工作总是挑战中曲折前行.好的教师故事中常常包含指导教学实践的记忆沉淀,它会鼓励老师思考和分析,为其他教师相似的经历提供一些有意义的启示,而且还提供给我们一扇向前看的窗户,帮助我们在遇到类似情况之前就有所准备,使我们的工作未雨绸缪.

3.有彼此的关爱.如果我们的学校里让每个人能够而且愿意述说自己的故事,尤其是那些失败的、令人沮丧的经历,那就是一个安全的心理环境.它已经超出工作本身的意义,不仅仅是案例研究的素材,更是一种互助的生活场景,一种能够敞开心扉的环境,不仅会有助于教育问题的解决,而且有助于教师个体提升发展,有利于群体互助氛围的持续维持.

4.能促进多元文化中的相互理解.叙述与聆听故事的过程可以成为重新评估价值观的手段.特别是在异质人群中,研究与实践的界限变得模糊、消退,相互尊重将代替等级与距离.高校教师在聆听普通中小学教师的叙述或者将这些故事写下来的时候,也有助于教育知识的建构,能够更进一步探究特殊经历中暗含的普遍法则,帮助教师提炼出实践中有益的经验.

二、关键事件描述――如何在教育故事中提升个人的实践性知识

如果有足够的时间让教师们坐下来,娓娓道来自己的故事,我们会发现教师个人故事中相当多的是混乱不清的事件罗列,而且没有什么值得讨论的意义.教师的故事不仅需要筛选,还要加工,尤其是突出事件中的矛盾性和复杂性.而“关键事件描述”则是重要的方法.“关键事件”的概念是英国学者沃克（Walker.R.）在研究教师职业中首先提出来的,是指教师个人认为对自己的教育观念和教育行为产生较大影响的重要事件.它可能是一次成功或失败的课堂教学,可能是一次偶然的师生对话、同行的交流,抑或仅仅是受电影中的一句独白、同行不经意间的一句点拨等教师围绕该事件做出了关键性决策,促使该教师对可能导致特定发展方向的某种特定行为做出了选择.“关键事件”不仅发生在诸如教育制度和政策的调整,个人的结婚、离婚等不可预测的突发性生活事件的关键时期,而且也存在于教师专业发展的自然演进过程中,例如在教师的实习期、初任期以及评价期.因此,从教育专业发展历程来看,“关键事件”既具有突发性,也具有常态性.有学者也提出了作为教育活动中的“关键事件”一般具有典型性、自我体验性、情境依耐性和创生性等特征.

“关键事件”常常不期而遇,也常常稍纵即逝.因为“关键事件”浓厚的自我体验色彩,事件是否“关键”,不仅完全取决于教师的个人主观判断与心理加工,而且取决于它对教师个体的意义.经过加工改造,教师的故事就像一块块经过加工、打磨的宝玉,体现其蕴涵的价值.那些看似平凡、单调、重复的事件,被赋予了独特的含义与作用后,一个个“关键事件”就变得真实、可信,有血有肉了.当然,这些“关键事件”,不都是“面朝大海,春暖花开”的浪漫经历,更多的是逆风前行和痛苦挣扎中的苦恼和放弃.解读和重构这些故事中的关键在于理解教师的困惑,帮助教师树立信心,增强自我效能感.

1.细致描述故事,使“关键事件”外化.关于如何外化教师的隐性教育知识,许多学者进行了深入的研究.加拿大学者柯蓝迪宁认为：“我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是,通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的.相反,有必要直接研究教师生活的各个方面,如在课堂上、在课堂之外和在他们的个人生活中.”卡米诺夫-史密斯（Karmiloff-ith）提出了表征的“RR”模式（representationalredeseription）.该理论认为,知识的表征和再表征至少有四个水平,即①内隐、②外显1（E1）、③外显2（E2）、④外显3（E3）.“只有在超过E1的各个水平上,意识的通达和言语报告才有可能.”因此,教师缄默知识显性化的关键在于对业已形成的缄默知识重新进行梳理和澄清,对自己的教学观念进行表征和重述,将缄默知识的表征上升至E1的水平,甚至更高.

2.提炼关键节点,分析其中的矛盾点与合理性.英国教师教育家特力普（Tripp,D.2001）通过对教师的教学事件长达十年的研究,撰写了《教学中的关键事件》一书.该书提出了创造教学关键事件的五种分析途径――思维策略、质疑问题挑战、窘境鉴别、个人理论分析以及思想批判.特力普所提出的五种分析途径,旨在改变教师常规的思维定式,使教师能够以多视角的、开放的思维方式审视和分析自己的教学行为,积极捕捉教学典型事件中有用的信息,提高和发展自身的专业判断力.

一般来说,普通教师提交的教育故事,多数是对客观事件“从头至尾”的描述,不会对事件本身的特定意义进行有效的挖掘和再认识.作为高校教师或者教育研究的专业人员,我们可以从事件本身的原因和理由、疑难解决的策略方法、他人对事件的看法三个角度来对事件给予进一步的挖掘,将人们习以为常、视而不见、听而不闻、行而不知的现象清楚赋意,即从不同角度、不同层面给予教育事件以新的意义.

从这个意义上分析,教学中的关键事件并不一定专指课堂上发生的事件本身,而是意味着通过分析、判断、研究,使那些看似普通的、习以为常的事件成为改变教师观念和行为的关键.

3.阐释深层次机理,归纳出具有普适性的意义.在教育叙事的基础上,恰当地揭示出教育故事背后的原因及普适性意义非常重要.它关系到故事中所描述的关键事件能否成为聆听者共享的成长资源.它是建立在对前文所述片段内涵的解析基础上的,结合上述教师故事中片段的推进,如下阐释与解析是必要的：权威（老教师或者教研员）的个人知识在公开课的教学决策中起到了怎样的作用?教师在出公开课的过程中,面对的挑战和冲突是什么?

4.提出应对性策略,提升教育故事的独特价值.在同行中讲自己的故事,仅仅是教师叙事研究的一个基础步骤.叙事研究的目的在于建构,而不仅仅是解构,要提出应对性策略,使教师在感受教育教学生活丰富多彩的同时,看到教育工作的复杂性、多变性以及不确定性；在感受教师职业内在尊严与欢乐的同时,明晰教师所面临的长期性和艰巨性；在剖析教师灵魂深处隐性教育观念的同时,看到改变外显教学行为不易转变的惯性；在阐释个别教师事件意义的同时,增强群体教学反思和行为跟进的力量.提出应对性策略,不仅是将关键教育事件与个人的专业发展联系起来,更是将一群人的教学工作联系起来,不仅要使教师个体的教学实践、顿悟和提升有着真切的依托和基础,还要使教师个体之间的相互理解、相互依存有了一种场域中的共识,继而形成一种文化上的深度认同.这就是专家引领下校本研修的丰富内涵.它使教师教育的手段与方法变得日趋丰富,研修活动的时效性进一步提高.

三、将故事解读与建构性反思结合起来

倾听、分享教师个人故事或者课堂教学故事,不止在于形成一种唤醒式体验,达成教师之间的相互理解与尊重,更重要的是将故事中的事件及其意义进行分析解读,整理成一种可供迁移的情境知识或者个人实践知识,使共享的人在相似的情境中能够有所借鉴.这就是“集体反思”的价值.虽然有的学校已经将集体反思作为日常教研中的常态环节,但只要有“专家参与（泛指不是本校的一切相关人员）”的教研活动,学校一般会“群策群力”,创造出一节带有更多“亮点”的课,期待“外人”评点,教师更多的是做好展示和说明工作.而“有基层工作经验”的“专家同行”会顺水推舟,深入挖掘这些“亮点”背后的理念,点评其进一步应用的价值.新课改十年了,许多教师感觉到理念和实践还是“两张皮”,课堂教学改革的成果只能体现在公开课上,而未成为提高自己日常教学质量的重要力量,自己的专业发展也进入了“高原期”.抛开社会浮躁风气以及评价体制的制约不谈,日常校本教研质量不高是当前中小学教育未实现均衡发展的重要内因.在教研时间分配中,用于挖掘亮点、肯定优点的笔墨太多,用于建构性反思与改进性策略的时间很短.这就使得教研活动后教师们能“兴奋一阵子”,而日常教学依然故我.教研成果没有真正走进广大教师的日常生活中,没有成为其专业生活方式的一部分,也就难以转化为教师的教育行为,惠及广大学生.将故事解读与建构性反思结合起来需要一定的方法.

1.将自己的教学情境与故事中的事件进行对比.毋庸置疑,倾听有助于理解故事中教师的教学行为,能够诊断出教学事件中的关键问题.如果仅站在“旁观者”立场上倾听,不足以引发自己教学行为的改变.而站在“当事人”的角度,设身处地的“移情”,则容易产生“顿悟”性反应,激发教师表达自己在类似情境中的故事.专业人员在此时要善于引导,找出共性的原因、规律、方法等,分享者在后续的教学中就有尝试改变的可能.当然,教师是否要真的改变自己的课堂,取决于他对改进效能条件的整体评估.当认为处于“非改不可”的境地时,会倾向于改变,如果认为改进的困难不大而且使工作更有成效时,也倾向于改变.

2.要建构自己的实践理论.各级教科研人员、学校中有经验的“专家教师”往往会为一堂区市“公开课”的产生投入巨大的精力.从课前的教学设计到课后的方法共享,从关注教育理念的渗透到教学技能的艺术表达等等,将研讨的目光聚焦在“成功点”的挖掘上.这种教研模式注重了“点上成功”的典型性,而不是“面上开花”的推广性,提高教师整体素质并惠及广大学生的作用比较有限,长此以往会产生“健步行效应”,即前面领头的人步伐大、速度快,会导致后面的人跟不上队伍,越拉越远的结果使整个团队的健步行活动不会在预期的时间内结束.改进的方法很简单,改变一下领头人的顺序,让有中等体力和速度的人走在最前面,因为走的不是很快,即便体力差的人也比较容易跟上,而体力好的人会督促、鼓励体力差的人,产生往前赶的力量.整只健步行队伍会因结构改变而提高了整体活动效能.

教育叙事研究正是按照教育实践者在教育实践活动中的意义世界去理解他（她）们的教育生活.而且,在教育叙事研究中,我们主张将主观经验世界推向前台.就教育教学专业知识而言,叙事研究在学校和教师中的发展,我们所看到的不仅仅是一些具体的做法,更重要的是,当教学与生活的关联在叙事过程中成为一种富有意义的科研方式时,教育叙事就会成为教师教学专业生活的一种重要方式.