真语文,需要学点理

对于一线教师,我们更多的是站在感性的、操作的层面来讨论真语文的.凭自己的经验直觉和职业敏感,迅速直接地作出判断,什么样的教学好像就是真语文,什么样的又好像不是真语文.这样的认识来自教学一线的真实、亲切,或者说是“接地气”,但由于受教师自身知识经验、情感态度等因素的影响,必然存在着谁说谁有理的现象,表现出认识上的模糊性和局限性.

因此,真语文,必须要有厚实的理论支撑.可以说,没有理论支撑的语文教学行为,必然是盲目的、随意的,只会让我们离“真语文”越来越远,只会最终走向无效的“伪语文”.

一、学点理论,于浮华之中仍得静观

最近在网上和其他语文教师聊天,说起语文知识的问题.有些教师十分偏激地认为,语文知识根本就没有用,理由是学生学了那么多的语文知识,毕业后在生活中根本就用不上.又说到语文知识的教学问题,有教师武断地认为语文知识的教学得让学生自己去感悟,最忌死记硬背,即使背出来了又有何用?有这样认识的教师应该不在少数.但真的是这样吗?

认知心理学认为,知识有陈述性知识和程序性知识之分,如果我们仅仅把语文知识看作是陈述性知识的话,比如我们比较熟悉的古诗文名句、文学常识等等,那么,很多语文知识在今后的生活中确实很少派上用场,甚至是“无用”的.因为就算你背出了“春风又绿江南岸”,即使你知道鲁迅的原名叫“周树人”,你的现实生活或许也不会有多大的改变.

可我们的语文教学不仅仅是以“实用”为目的的.事实上,即使是那些需要记忆背诵下来的语文知识,也不是完全没有用的,比如古诗词名句,比如历代著名作家及其作品,作为一个有点涵养的中国人,难道不需要知道一些吗?语文教学不仅要培养学生的听说读写技能,还要重视那些“无用之用”的知识,用丰富人文内涵来建构学生的精神世界,是谓“语文素养”,是谓“工具性与人文性的统一”.

在教学上,如果是陈述性知识,我们确实需要记忆积累,也没什么害羞的,语文教育家黎锦熙早在20世纪二三十年就主张“白话文偏要诵读,文言文更要恢复野蛮的背诵”,茅盾年轻时背诵整部《红楼梦》、巴金背诵《古文观止》,这些都为他们后来的文学成就奠定了坚实的基础.试问哪一个文学巨匠的脑中不装上几部经典作品?当然,死记硬背的方法在语文教学中万万要不得,不过,从字面上看,“死记硬背”也有其可取之处,这就是记和背要下死功夫、硬功夫.

但语文知识不仅仅是指这些陈述性知识,如果是一些程序性语文知识,其教学又该是另一种情况了.因为学这类知识的目的是为了“用”,那么,靠死记硬背显然是行不通的,比如一些写作知识,光是背出它们的概念是远远不够的,要让学生真正学会它们还必须加以训练,还有一些修辞知识,也不能光靠背诵,还必须让学生在具体作品的阅读、理解中,获得亲身经历的经验,让学生对这些事实性知识“有感觉”.总之,一把钥匙开一把锁,不同类别的知识必须有不同的教学方法,不能一把钥匙开到底,因为不明就里而发出一些偏激的言论,只能是贻笑大方.

在如今有点浮华和嘈杂的语文世界中,在面对各种时髦的语文口号和标榜的“教学改革”时,学点理论,才能让我们静下心来,保持一份静观的心态,进而对语文教学作些理性的真思考.

二、学点理论,于言语之中皆有理据

最近在《语文月刊》上看到一篇题为《小说教学岂能不“谈美”》的文章,作者是广州市第四十七中学汇景实验学校的汪洋老师.该文以余映潮老师教学《孤独之美》一课为例,批判其“教学过程因感性的缺失而导致审美的失位”,认为“这是一节没有审美的语文课.”作者还据此指出了让小说教学回归感性的策略.笔者非常赞同汪老师的观点,小说教学必须是美的,也无意于为余老师辩解,但作者论述中的一些语句明显地表现出理论常识的不足,以致影响了其观点的可信度.现节录其中的一段话――

从课堂实录来看,除了导入部分教师说的话,如“杜小康放鸭子的时候只有11岁.如果是真实年龄,现在他有多大了?看看我吧,差不多就是老师这个样子了”以及学生几分钟的读书时间（朗读和默读）属于感性的内容,其他所有内容都是纯粹的理性思维能力训练.

作者把语文教学的过程进行机械简单的划分,这样的泾渭分明,显然是不妥的.笔者不知道作者划分的依据,但其结论实在是经不起推敲的.就如朗读和默读,难道纯粹是属于感性的,没有理性思维的参与?而“其他所有内容”（实录中主要指写作手法的学习）,难道会是“纯粹”的理性思维吗?

就感性思维和理性思维的关系来看,感性和理性永远是不可分割的两个方面,互相渗透,互相依存,并在实践的基础上统一起来.这是公认的思维运用的特点.不存在单独的感性思维,也不存在单独的理性思维.阅读作为一种人类的实践活动也不例外.由此,语文课程的基本特点才会表述为“工具性与人文性的统一”,语文课程的目标才会是“三个维度是相互渗透、融为一体的”,你中有我,我中有你,是谓“统一”,是谓“一体”.

学点理论,说话多点底气,文章多点厚度,言语之中皆有理据,不再意气用事、人云亦云,真正地把语文教学当作一门科学来研究.

三、学点理论,让我们的课堂教学更有方向

一个教师没有足够专业的学科知识,其课堂教学往往进行得盲目而艰难.

最近听本校教师上琦君的《春酒》,这是一篇充满情趣的散文,故乡的风俗美、人情美让作者魂牵梦萦,也让读者为之陶醉.该教师主要的教学环节如下：（1）文章写了哪几个人?哪几件事?（2）结合课文,品读概括人物的性格特点.显然,教师是把这篇散文当作小说来教了.正因为如此,整个课堂教学变得枯燥乏味,学生的反应也是勉为其难,总是跟不上教师的节拍.因为就散文来说,其情节比较简单,没有强烈的矛盾冲突来展现人物的个性特点,人物形象自然也就没有小说那么个性鲜明.要让学生概括这篇文章中的人物性格,实在有点让学生从鸡蛋里挑出骨头的感觉.须知,散文的最大特征不是塑造鲜明的人物形象,而是“每一个作家的每一篇散文里所表现的个性”（郁达夫）,因此,散文的教学就应该带领学生体会作者渗透在字里行间独特的思想情感.教师的这两个教学环节是引领学生行走在小说的路途上,而不是散文的正途上,南辕北辙的结果必然是与作者强烈的思乡之情失之交臂,离琦君的心灵世界越来越远了.其实,该文的“研讨与练习”中没有一个题目是让学生去分析人物形象的,该教师只要细细琢磨一下,便知编者意图,也不至于一意孤行了.毕竟教材编者的理论素养要深厚得多,毕竟语文教学是“教师、学生、文本、教材编者之间的多重对话”,由不得教师个人盲目随意的擅作主张.

四、学点理论,让我们的学科素养更加扎实

对于一线的语文教师,大家看得较多的是《语文课程标准》.课程标准确定了语文课程的性质、课程的理念和目标内容、实施建议等,说得简单点就是规定了教到什么程度、教什么和怎么教的标准,这些内容对于一线教师确实很实用,简洁明了,操作性强.但具体为什么要达到这个标准?为什么要教这些内容?为什么要这样教?这些问题是否也得弄明白呢?

真正专业的语文教师,应该是知其然更知其所以然的教师.李海林老师经常给语文老师们提的问题是：“你想干什么?为什么要这么干?”看似简单的问题,说的其实就是教师的教学行为以及其背后的理论支撑,也就是知其然更知其所以然的问题.一位教书匠,你可以只知道自己如何去干,但一位真正的语文教师还得每天思索这样的问题：我的教学设计是否科学?我的教学行为是否有效?我的目标为什么会达成或没有达成?于是,在追问中不断地学习理论、验证理论,甚或推翻理论,慢慢地自己也变得丰厚起来,成了语文教育的行家里手.

这样的步步追问对于一线教师来说,看起来确实有点残酷,或者说有点勉为其难了.因为很少有一线教师这样去追问,很多教师除了干,还是干,埋头苦干,很少抬起头来仰望理论的星空,思考自己在干什么?为什么要这么干?是不是还可以干得更好?如是几十年如一日,繁忙的工作让他们思考的神经几近生锈,教学上终于没有多大的长进.而要有所长进,必得日有所思,必得学点理论,否则只能从这个“干”的平面滑行到那个“干”的平面.一个语文教师,要弄清楚几个最基本的理论问题：语文是什么?语文教什么?语文怎么教?只有知其所以然,才能行有方向,干有方法,做有成效,这该是“道”和“器”的关系吧.

在有些语文教师一味地埋怨“语文的阵地被其他学科抢占了”的时候,我们是否也该拿出点属于自己学科的信心来,先用自己过硬的学科理论涵养占领属于自己的话语阵地,让语文的课堂属于一个专业的语文教师.

“理论是灰色的,而生活之树是常青”.我们常常会引用列宁的这句话来强调实践的重要性,但是我们不要忘了列宁在这句话的前面还指出了理论“指出基本的和一般的东西”,能“大体上概括实际生活中的复杂情况”,因此,我们不能一味片面地强调实践的重要性,而把属于理论的东西一概抛弃.

不能因为排斥理论,就不读书,王栋生老师的话说得朴实：“只要肯读书,就好办了!”

我们需要为真语文的行走摇旗呐喊,但为了让我们的真语文走得更稳健,还得静下心来读点书,学点理论.要想不读书就能教出真语文,难于上青天!