高等教育质量观

[摘 要]高校扩招政策实施之后,我国高等教育数量有了巨大的提高,但是在教育质量方面却仍然比较滞后.文章通过对现时代存在的多种高等教育质量观进行研究和比较分析,以期建立科学合理的质量评价标准,最终实现高等教育大众化“量”和“质”的共同、协调和稳健提高.

[关 键 词]高等教育教育质量观高校扩招

目前随着经济增长方式由粗放型向集约型转变,产业结构的优化升级和知识经济时代的兴起,这些都对人才培养的理念和模式提出了新要求.而适应新世纪的掌握足够科技知识的创新人才只有由各大高校培养,因此,高校在培养和提高人力资源储备素质方面承担了重大的责任和义务.但是,现实中我国高校现状却不容乐观.主要表现在：首先是毛入学率普遍偏低,并且远远低于国际中其他国力相当国家的平均水平,其次是人才学历结构不完善,主要是本科以上的学生人数少且质量不够高,以至于在激烈的国际市场竞争中处于不利地位.为了与国际化接轨,逐步实现从精英化教育时代高等教育大众化推进,我国在1999年开始实施高校扩招,这让接受高等教育机会的人数出现了空前的猛增,与此同时,很多人对扩招带来的质量问题产生了怀疑,大众化时代的到来是毋庸置疑的,但是如何在提高数量的同时也保证优质的高等教育质量呢,我们应该树立怎样的质量观呢?这些都是值得我们深思的问题.

一、高等教育质量观概述

1.高等教育质量的涵义

质量是高等教育质量的上位概念,在理解高等教育质量之前,我们有必要先理解质量的定义.《现代汉语词典》对质量的定义是：“①物体中所含物质的量,也就是物体惯性的大小.②产品或工作的优劣程度.”[中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,1979]在国际上通用的定义是由国际标准化组织（ISO）提出的：一是ISO8402-94《质量管理和质量保证―――术语》中的质量定义,即质量是“反映实体（产品过程或活动等）满足明确和隐含的需要的能力的特性总和.”二是ISO9000：2000《质量管理体系基本原理和术语》中的质量定义,即质量是“一组固有特性满足要求的程度.”[转引自伍爱.质量管理学（第三版）[M].广州：暨南大学出版社,2006]从上面的几种定义可以看出来,质量主要就是某种物品所含有的性能能在多大程度上满足人们对这种功能的需求.

对于高等教育质量的涵义则要显得复杂得多,也没有统一的定义.因为高等教育质量内涵的复杂性,很多专家学者对其的认识和研究倾向于一种“模糊性理解”.目前国内外学术界已有的定义有以下几种：艾斯丁（Astin,A.W）认为高等学校的质量是一个复杂的概念包括了大学的声望等级、可得到的资助、学生成果和学生天赋的发展或增值；[陈威.高等教育质量概念的理论研究[J].中国网,2004（9）：13]彭未名则从高等教育体系这个有机体角度出发,认为高等教育质量是有机体在运作过程中的质量融合与统一,是一切质量需要的特征.

2.关于高等教育质量观

对于高等教育质量观,华东师范大学戚业国博士认为这本质上是个“高等教育哲学问题”,并且提出现代高等教育建立在多元高等教育质量观基础上.薛天祥认为,“要想树立正确的高等教育质量观就必须在研究高等学校资源现状的基础上,探究高等教育发展中数量与质量的内涵和相互关系.数量是质量的基础,质量是数量的生命”.[薛天祥,周海涛,时伟.确定高等教育质量保证的正确观念[J].教育发展研究,2001（7）：38-40]邬大光认为,高等教育质量观是一种极为主观的价值判断,而不同人、地区有自己不同的价值观,因此,不管从观念上还是实践操作上,都很难确立一个完全统一的、毫无争议的质量评价标准体系.

综合以上几位学者专家对于高等教育质量观的理解,本文认为高等教育质量观是人们在不同教育时代和实际教育环境形成的对于高等教育在满足自身和社会需求方面提出的要求及这对这种要求满足程度的评价标准.

二、高等教育质量观发展历程

1.“合规定性”质量观阶段

这是高等教育质量观经历的第一个阶段,所谓“合规定性”就是指高等教育的结果（主要指学校培养的人才数量、类型和质量、学校的科研成果、社会怎么写作和学校本身的成长发展）等是否达到了党和国家的相关政策规定,如教育方针、《教育法》和《纲要》等.这个阶段的突出特点就是学校被动迎合和适应既定的硬性规定,不具有灵活性、积极性和创造性,对学校质量标准设定和评价方面缺乏性、科学性和多元性.

2.“合需要性”质量观阶段

自20世纪90年始,高等教育质量观从之前的“合规定性”转变成为“合需要性”质量观.这是由于市场经济体制不断完善和健全引起的,正如人们对普通消费品的需求一样,越来越凸显出多元化和个性化的倾向.合格商品不一定就是畅销品,只有让顾客满意的商品才能创造真正的经济价值.教育也不例外,一味被动地循规蹈矩已经不能适应这样的市场潮流,政府和学校只有在认真了解和分析人们需要的是什么高等教育、社会需要的是什么样的高等教育和人才才能办出“让人民满意的教育”.尽管如此,但是还是处于适应社会需要的较浅层次.

3.“合创新性”质量观

这个阶段与前两个阶段最大的不同在于高等教育不再只是为了适应社会而培养标准化人才,而是前瞻性的培养全面发展的优秀人才并引导这些人才去改造社会、创造未来社会.这种人才极具创造能力、应用能力和组织能力,尤其是创造能力.教育部于1998年制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》首次提出高等教育要“瞄准国家创新体系的目标,培养造就一批高水平的具有创新能力的人才”,显然,创新教育成为高等教育质量的重要内涵,创新人才成为了评价高质量高等教育的重要标准.

值得注意的是,以上三种高等教育质量观并不是相互排斥、相互替代的,在这个循序渐进的变迁过程中始终遵循事物的正常发展顺序,按照一定的逻辑关系逐渐完善和发展.也就是说,后一个阶段的质量观是建立在前一个质量观的基础之上的,只有满足了前一个某种质的规定性基础上,才谈得上满足社会和个人的需要；在合创新性的质量观阶段,也必须立足质的规定性和当前的需要,只能说后一种质量观是前几种质量的发展和综合.三、我国的高等教育扩招现状和价值观选择

1.我国高校扩招实施现状

早在1999第三次全国教育工作会议上发布的《国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就已经表明要把积极发展高等教育,扩大高等教育规模作为实施素质教育,大力推进高等教育大众化的重要措施；教育部出台的《关于实施“中华人民共和国高等教育法”若干问题的意见》第十八条提出要加大招生和毕业生就业制度改革力度,要有计划、有步骤地改革高等学校招生考试制度,改革高考科目和考试内容；同时期出台的《面向21世纪教育振兴行动计划》也提出：要贯彻《高等教育法》,积极稳步发展高等教育,加快高等教育改革步伐,提高教育质量和办学效益,并制定了有关的计划目标,到2000年高等教育入学率达到11%左右,到2010年高等教育规模有较大扩展,入学率接近15%,若干所高校和一批重点学科进入或接近世界一流水平.于是,中国高校扩招的大门正式开启.1999年中国普通高校招生160万,比1998年的招生数（108万）增长52万.自此,中国迎来了高校学生数量激增的空前的历史阶段.在其后的两年,2000年招生220万,2001年招生250万,2000年高等教育毛人学率已经超过11%,距离公认的高等教育大众化门槛―高等教育毛人学率15%只有一步之遥.而目前我国高校在校大学生已经达到了1900万,是10年前的6倍.

虽然在数量上取得了很好的增长效果,但是随之而来的也有较多的负面影响：（1）大规模的高校扩招自然需要大量教育经费的投入,据《中国教育事业统计年鉴》相关数据显示,从2003年到2007年,高等学校财政性经费投入分别为876.87亿元、1009.84亿元、1128.54亿元、1302.52亿元、1648.12亿元,年增长率分别为11.4%、15.2%、11.8%、15.4%、26.5%.但是由于我国的经济尚未达到足够发达的水平,所以这给财政带来了巨大的经济负担；（2）由于对数量追求的偏激,降低录取分数和要求,会导致高校生源质量的下降,对整体高校生素质水平和学位的含金量造成不定的负面影响；（3）大规模的高校毕业生严重加大了社会就业压力,导致了高校毕业生“一毕业就失业”的状况,从教育部统计的数据来看,我国高校毕业生的数量由2001年的103.4万人增加到2005年的338万人,年平均增长率高达34.5%.2001年6月的初次就业率为70%；2002年6月的初次就业率为64.7%,比上年下降了5.3个百分点；2003年是高校扩招后本科学生毕业的第一年,6月的初次就业率仅为50%,比上年又下降了近15个百分点；（4）由于城乡、东西部发展不均衡,造成了教育的不公平.高校硬件设施、基础建设和师资力量不均衡,使得教育质量差距越来越大,并进一步拉地区间的经济发展,从而强化了“马太效应”.

2.我国高等教育价值观选择

高校扩招不但扩大了高校学生的数量和范围,也增加了学校的类型和数量,更增加了学科专业的数量和种类等.从中可以看出一个突出的特点就是与过去精英化教育完全不同的多样化和多元化,这势必要求我们改变单一的传统教育理念和价值观走向发展的多样化价值观.在精英教育模式下,教育特别是高等教育一直是少数有身份或者智力超群的人才能享有的特权,因为高等教育属社会紧缺性资源,不能实现大众化,更别说是普及化了.精英模式的评价与教育本身一样,也是单一和统一的.评价仅限于政府和上级领导,评价指标也仅仅是有限的几个量化指标.这势必束缚人们的思维,形成一种固定模式、思维定势.比如一讲到质量,就以多少院士、多少博士点、多少科研经费为标准,同时也造成高等教育资源的垄断和浪费,也导致了高级人才的极度匮乏.显然,这是不能很好适应国际化、现代化和信息化突飞猛进发展的今天.于是,学习西方在推进高等教育大众化方面的先进办法和成功经验是极其必要和重要的.

高校扩招后,高等教育不再属社会紧缺性资源,其涵义发生了根本变化,接受高等教育正逐渐成为每个公民的义务和权利,就像义务教育一样.高等教育多样化要求建立多元化的质量标准,不能仅仅以学术导向质量观来评判高校的办学质量或人才培养质量,而要根据不同类型、不同层次,不同的培养目标和社会职能衡量高等学校的质量水平.质量评价主体也不仅仅限于高等教育系统内部和政府,还包括用人单位、产业部门和公众媒体等社会各界,以及受教育者个人,质量评价主体走向多元化.因此,高等教育的质量观日益多样化.高等教育大众化的前提是多样化,这就是说,在大致统一的高等教育标准中,各个高等学校应该有各自人才培养的体目标、类型、层次规格和社会适应面.正如1998年巴黎世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出：“高等教育质量是一个多层面的概念”,应“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”.社会需求是多样的,学校规格是多样的,学科门类是多样的,学生个性是多样的,在教育过程中始终要坚持以“人为本,以学生为主”.需要注意的是多样化不是随意化,不是杂乱无序,评价准绳也不是层次不齐,而是要发展多种教育形式,建立多种质量标准,让更多的人接受高等教育,满足多样性的社会需求,这应该成为树立最合适高等教育质量观的基石.

四、总结

大众化的高等教育在本质上是多样化和公平的高等教育哲学思想的体现和诠释.在我国这样一个高校大规模扩招的背景下,为了实现“质”与“量”的协调和平衡.我们需要树立一种多样化的教育价值观,整合相关的教育内容、目标和教育评价方式.同时要求政府、学校和老师及相关人员协调统一,发挥各组织和个人的职能,特别是教育管理部门,要加强监督管理和引导作用,调动各个利益相关方的积极性,发挥各自的职能,逐渐把我国建立成为一个真正的高等教育强国.

[参考文献]

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[2]转引自伍爱.质量管理学（第三版）[M].广州：暨南大学出版社,2006.

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（作者单位：浙江师范大学教师教育学院金华）