自主学习的要义是学生学会自己学

自主学习是当今教育领域一个备受关注的重要课题.所谓自主学习,就其学习的内在品质而言,相对的是“被动学习”“他主学习”“机械学习”.目前,国外的自主学习理论主要有七个派别,包括现象学学派、操作主义学派、信息加工学派、意志学派、言语自我指导学派、社会认知学派、建构主义学派等.它们对这五个问题都做了回答：（1）激励学生自主学习的动机是什么；（2）借助什么样的过程学生做到了对学习的自我意识和自我反应；（3）自主学习者通过什么样的关键过程来实现自己的学业目标；（4）社会和物质环境如何影响学生的自主学习；（5）学生如何获得自主学习能力.这些自主学习理论对于促进学生自主学习的教育实践都具有一定的启发和指导意义.

在学习论领域,自主学习被看成一种有效的学习方式；在教学论领域,自主学习则被视为一种重要的教学方法.也就是说,自主学习不仅是一种学习的方式,还是一种教学的方法.近年来国内关于自主学习的探索,多以此为切入点.这里评议的两篇语文教育硕士论文,其探讨的自主学习也局限于教学模式或教学方法的范畴.

一、自主学习是有支架的学习

【评议文章】周爱英：《高中文言文自主、合作学习研究》,鲁东大学2012硕士论文.

【内容提要】从教学现状出发,提出了高中文言文教学采用自主合作的学习模式的现实性和可能性,并以案例为载体尝试探索了这种学习模式的实施策略,特别对实施前提、实施过程以及实施后的反思进行了讨论和总结.

何为支架?通常来说,“支架”是指为学生建构对知识的理解提供的一种概念框架.建构主义借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的“脚手架”.这种概念框架是为发展学生对问题的进一步理解所需要的,按照学生认知能力的“最邻近发展区”来建立,因而可通过它的支撑作用（或曰“支架作用”）不停顿地把学生的认知能力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面.

叶圣陶先生说,“教是为了达到不需教”.如果所谓的“教”指的是学生在有教师指导下的学习,那么“不教”就是学生的完全自主学习.“教”和“不教”是学生学习的两种状态,为帮助学生从“教”到“不教”的飞跃,教师需要适时提供适当的“支架”.换而言之,在教学论领域中,自主学习是作为一种教学方法或教学模式来界定的,其“自主”是有限度的“自主”,是一种教师指导下的支架式学习.这一点我们通过对周爱英《高中文言文自主、合作学习研究》的评析来获得比较明确的认识.

《高中文言文自主、合作学习研究》一文共有五章,其中核心的部分是第三和第四章.第三章主要介绍自主、合作的学习模式.作者先明确了自主学习和合作学习的含义及其作用,然后分“课前延伸、课内探究、课后提升”三种课堂教学形式介绍了自主、合作学习的基本模式.第四章系统阐述了自主、合作的文言文教学模式的实施前提和实施过程.作者先论述了高中文言文自主、合作学习模式实施的前提是科学分组,激发兴趣,消除畏惧心理,同时要完成角色的转变,以及要精心编写导学学案；其次论述了高中文言文自主、合作式学习实施过程,关键是强化自主学习,课堂上要创设平台,建立合作机制,培养合作习惯；最后,提出要通过个性化辅导来为自主、合作学习助力.

这里我们注意到,作者在讨论所谓“自主、合作文言文学习模式”时,特别强调了实施的前提条件.这些前提条件其实就是些“支架”.如谈到激发兴趣,作者分析了几种重要的教学支架：有冲击力的导语能点燃学生学习的；对课文所指涉的政治、经济、思想和风俗背景的介绍有助于学生快速进入文本；多媒体技术的使用能丰富教学内容,克服学生厌倦心理；教师的评价激励可以引导学生总结学习经验,提高认知内驱力.这里特别有必要一提的是教师为了促进学生自主学习,特意编写的导学案.

正如作者所述,“导学案”与“教案”不同,它是教师根据学生的认知水平、知识经验等,为指导学生进行主动的知识构建而编制的一套学习活动的设计方案.高中文言文教学实施的课前预习案、课内探究案和课后拓展案,实际上是教师在不同环节上为帮助学生学习而设计的“支架”.

“课前预习案”是针对“课前延伸”这一环节而设计的支架,说到底是帮助学生预习用的.其内容包括：学习目标、学习重点、学习难点、学习方法、作者介绍、背景介绍、正音正句、文本整体感知等方面的内容.“课前预习案”总是提前下发给学生,让学生在接触文本的同时就能明白学习重难点,扫除学习文言文的障碍（字音、断句、典故等内容）.“课内探究案”是针对“课内探究”环节而设计的支架,其主要作用是帮助学生落实文言知识点,落实文本关键语段的理解和对课文思想内容和艺术特点小结.在“课内探究案”的后面,一般还有个“巩固检测”的环节,主要是针对文本中的重点、难点、易错点和易混点,紧扣教学目标,进行巩固检测.巩固检测形式多样,可以是背诵、默写等形式,也可以用选择题、填空题、问答题等形式.主要用来检查学生的当堂掌握情况.“课后拓展案”则针对“课后提升”环节设计的支架.主要是选取与文本内容相近、文体相似的作品,或同一作者的作品,或对文本的赏析性文章,进行类文拓展阅读或训练.通过这种拓展阅读,不仅可以丰富学生的文言知识,还能提高学生的鉴赏水平.

目前,学案导学的学习模式受到国内教育界的广泛关注,认为它改变了以往“满堂灌”的教学模式,把教师的主导作用和学生的主体意识和谐地统一了起来.但遗憾的是,周爱英《高中文言文自主、合作学习研究》一文在讨论“自主学习”论题时几乎没有关注到导学案在教师由“扶”到“放”,学生学习由“被安排”到“自主安排”过程中所起的作用,对“导学案”的特征把握还不够准确,对编写主体和编写内容认识上还不到位.

真正能在“教”和“不教”之间起到支架作用的导学案,其编写主体不能永远是教师,也就是说教师要学会逐渐“放权”,让学生参与甚至自主编写导学案；其次,要把“导学过程”作为导学案最核心的部分来编写.学生首先要知道学什么和怎样学,然后才去关注学习的基本步骤和程序.也就是说,导学过程首先要告知“学习内容”和“学习方式”,然后进行学习活动的设计.把学习内容细化为在学习活动中的系列问题,把“学习方式”细化为学习活动中具体可执行程序（包括学习指令或指导语言）.从导学案的基本结构来看,纵向上,把学习内容及问题概括为问题线索,把学习方式及程序概括为“学法线”,这两条线是并行而又相互联系在一起的,在导学案的设计中必须清晰地理出这两条线索；横向上,分出若干学习环节,学习环节分解成若干学习活动,学习活动分解成若干学习程序,一步一步引导学生奔向学习目标.二、自主学习是有反思的学习

【评议文章】邓丰华：《高中语文现当代散文阅读教学中的自主学习研究》,华东师范大学2012硕士论文.

【内容提要】以自主学习理论、阅读学相关理论等为依据,从改进学习方式、强化“自主学习”的角度切入,对如何优化高中语文现当代散文阅读教学展开研究,在教学内容、教学策略、教学评价三方面尝试总结了高中现当代散文阅读教学中的自主学习策略,并结合具体案例介绍了组织学生进行现当代散文自主学习的基本流程.

教学论领域的自主学习不仅仅是有支架的学习,而且也是有反思的学习.“反思”在当代认知心理学中属于元认知的概念范畴.元认知是人们关于自身认知过程、结果或与之有关的一切事物、材料、信息的认知,它包括元认知知识、元认知体验、元认知调控三个因素.用元认知的理论来描述,“反思”就是学习者对自身学习活动的过程,以及活动过程中所涉及的有关的事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考.在自主学习过程中,引导学生对自己的思维过程、思维结果进行再认识应当成为其中的必要环节,同时,学生不仅仅是对学习一般性的回顾或重复,而且要深究自主学习活动中所涉及的知识、方法、思路、策略等.邓丰华《高中语文现当代散文阅读教学中的自主学习研究》一文,在提升学生自主学习能力策略的阐述中,对于“反思”的价值有较充分的认识.

《高中语文现当代散文阅读教学中的自主学习研究》共分三章,其中第三章是主体部分,论述了现当代散文教学中自主学习的策略、流程,并以作者自己讲授《老王》一课的教学为案例,开展了案例分析与讨论.我们注意到,作者在自主学习策略阐述中非常强调评价的意义.他认为“倡导学生进行自主学习,就是不仅要让学生通过学习获取知识,更要让学生掌握学习方法,学会学习.评价与教学一体化能够给学生和教师及时提供反馈,对于自主学习的效果有极大的影响”.他提出,在现当代散文阅读教学中,评价应该贯穿在整个过程中,可以通过展示优秀预习作业的方式对学生的学习态度加以评价,可以通过检测学生诵读的情况来评价学生对文本的自读感受能力,可以通过全班交流阅读方法的方式评价学生的思维能力.尊重学生对文本的个性解读,不是只用一个统一的结论来衡量学生自主阅读能力的高下,而是重点评价学生在问题解决中体现出来的思维过程,如学生在自读文本时他是从哪些层面、角度展开的,这些层面、角度是否全面,整个过程他运用了哪些技巧、方法,这些技巧和方法是否合适,通过这样的评价,使学生对文本形成自己的理解,总结出解决问题的经验,改进学习的方法,提升自己的阅读能力,引起继续探究、学习的兴趣.同时他还特别强调学生的自我评价,认为自我评价能促进学生对自主学习的目标、过程和效果进行反思,客观地认识自我,通过自我评价,学生认识到自己的学习情况与自己的学习态度、学习方法的关系,从而主动地调整自己的学习方式,改进学习方法,规避盲目学习,提升自主学习的能力.

和前文思路相同,《高中语文现当代散文阅读教学中的自主学习研究》一文也强调通过学案指导来引导学生自主学习的流程.学案也分预习学案、课上学案和课后学案,每类学案的内容也基本相同.但在学案中,作者有意识细化了评价的内容.比如,在课上学案的第一个环节就是预习内容的检测.检测的内容包括生字词的注音释义,作者生平、写作背景简述,释题等；还检测学生的诵读情况,引导学生重视从整体上把握现当代散文的感情基调、梳理行文脉络的意识,培养整体感知能力.这实际上是对预习效果和预习能力的评价.在课上学案的第三个环节是课堂小结.学生小结本节课的主要学习目标和本节课上掌握到的学习方法,阐述自己对文本的再认识,提出自己新产生的困惑等等.这实际上是对课堂学习效果和听课情况的评价.至于课后学案,完全就是对课内学习情况的评价和课外学习内容的拓展.学习的最终目的终究是运用,能否学以致用是检验学生自主学习能力的重要指征.作者提出,教师应在课后学案中补充迁移运用内容,引导学生进行知识整合,提高学生的自主学习能力.

从认知心理学来看,学习过程中的“反思”是有独特认知模型的：

首先,引导学生反省自己的学习过程和结果,这里包括回顾学习过程、检查学习策略、检验学习结果等.其次,学生自我评判学习过程和结果是否完善.如果是,反思活动进入总结提高阶段,包括总结经验、提炼方法、优化探索、深化延拓等；如果不是,就进入察觉问题阶段.接下来,学生通过分析、检测设等方法界定问题.再通过搜索、探究等方法确定解决问题的对策.最后,通过实践检验所采用的策略是否正确.如果是,就进入总结提高阶段；如果不是,则进入再反省阶段,开始新的周期.由这个认知模型可见,反思的过程是一个循环的过程,每一相对周期之间具有内在的连贯性,元认知渗透于全过程,这些正是常规学习所缺乏的.

如果对《高中语文现当代散文阅读教学中的自主学习研究》一文中有关学习评价的内容进行一下提炼,我们肯定能够看到反思认知模型的一些影子,这说明作者对自主学习及自主学习能力的心理过程是有较深入认识的.但另一方面,也确实反映出某些不足,比如对学习内容本身的关注度远高于学习方法或策略,对学习方法或策略的反思又往往缺乏完整的认知过程,不能很好促进学生对有效学习方法或策略的总结和提炼.

华东师范大学庞维国教授曾将自主学习概括为：建立在自主意识发展基础上的“能学”,建立在具有内在动机基础上的“想学”,建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”,建立在意志努力基础上的“坚持学”.学生要有效地进行自主学习,必须具备一定的学习品质――自主学习的意识、自主学习的方法、自主学习的能力和自主学习的习惯.以学习策略总结和提炼为主的自主学习能力培养是其中最需要引起关注和着力探索的.

我国的自主学习研究近30年来取得了一定的成果,出现了多项以指导学生自主学习为目标的教改实验,如魏书生实施的“六步教学法”,钱梦龙的“导学教学法”研究等；一部分自主学习教学实验的研究者整理并发表了自己的理论著作,比如黎世法的《异步教学论》,李敬尧、韩树培合著的《导学式教学体系》等；心理学者也开展了一些自主学习的心理学研究,比较有代表性的著作有董奇等人的《自我监控与智力》,庞维国于2003年出版了《自主学习――学与教的原理和策略》一书,几乎把自主学习有关的所有重要问题都一一论及,为教育者提供了各种具体的、可操作的指导学生自主学习的策略和技术.上面评议的两篇论文是语文教学具体领域对自主学习所进行的探索,尽管有一些新的认识,但总体感觉对现有研究成果的借鉴和吸收不够,恐怕这是目前语文教育难以累进式向前发展的重要原因.