《普通高中历史课程标准(实验)》实施现状调研报告

[关 键 词]演高中,历史课程标准,成绩,问题,修订建议

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2013）03-0003-07

为了解《普通高中历史课程标准（实验）》的成绩和问题,对即将启动的课程标准修订提出建议,教育部委托北京师范大学对《普通高中历史课程标准（实验）》进行了调研.本次调研采用分层抽样的方法,根据社会经济文化发展程度、学生的心理发展水平、地理区域（含民族地区）、进入新课改的时间等因素,在全国选取黑龙江、宁夏、安徽、河南、江苏、广东、云南、北京等8个省市,每个省市按经济、教育发展水平选取3个地区（市）,每个地区按教育发展的不同水平抽取至少3个学校,共访谈了88所中学的190名教师,47名教研员,116名中学校长和教务主任.从北京大学、清华大学、北京师范大学、中国人民大学、南京大学、南京师范大学、中山大学、人民教育出版社等单位选取了18位专家（课标制订专家、历史学科专家、教科书编写专家、会考高考命题专家）做了深度访谈.在访谈的同时,对学生、教师、教研员总计发放问卷5333份,各群体问卷回收率均在98%以上.调研的同时,系统梳理了公开发表的研究论文中对高中历史课程标准的意见和建议.本报告的结论以教师和教研员访谈资料为主,以公开发表的论文、其他访谈和问卷数据为辅.

一、对《普通高中历史课程标准（实验）》的总体认识

《普通高中历史课程标准（实验）》“确立了新的课程体系,构建了新的内容标准,提出了新的评价要求,反映了新的课程理念”.自实施以来,其倡导的理念被广大教师认同,教师的教育教学观念发生了巨大转变,教学方式也有了改进,课程改革取得初步成效.具体表现在以下几个方面：

第一,在历史课程性质上处理好了历史课程与其他课程及历史学科的区别,明确了高中历史课程是基础教育的重要组成部分,是对学生进行素质教育,培养学生健全人格的一门基础课程.

第二,从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出和规定了高中历史教育的基本目标.强调了新的高中历史课程目标要从单纯注重知识传授转变为体现引导学生学会学习,学会做人.“三维目标”超越了《历史教学大纲》时期提出的“双基目标”“知识教育”“能力教育”“思想教育”,初步建立了综合的目标体系.

第三,采用模块加专题的课程结构,主题突出,有利于加深学生对同一类问题的认识,加强与现实的联系,拓宽学生的视野；有利于培养学生的比较、概括能力.

第四,课程实施取得一定成效.《普通高中历史课程标准（实验）》经过几年的实施,教师的教育教学观念发生了巨大的变化,教学方式也有一定程度的转变.

《普通高中历史课程标准（实验）》倡导的新理念受到广大教师的拥护,课程目标、内容结构等方面的创新也得到一些教师的理解和认同.但是,在实施过程中却面临很多困难.正如一线中学历史教师所说：

对于理念我们是相当拥护的,我们就是该这么改,但是在操作中感到很无奈.（M8-2）

二、《普通高中历史课程标准（实验）》存在的主要问题及原因

影响《普通高中历史课程标准（实验）》实施的因素是多方面的,既有主客观条件方面的问题,也有课程标准本身的问题.本报告根据调研,对《普通高中历史课程标准（实验）》本身存在的问题从以下几个方面作了梳理,供修订时参考.

(一)课程定位、目标与价值取向

1.课程性质、理念表述笼统,语意重复.

有专家认为由于对教育学、历史学、心理学等课程设计的理论基础研究不够深入,课程性质表述模糊,课程功能定位不准确.有中学教师要求：

我们希望历史素养有哪些内容,能够在下面做一些解释,这样我们对内容的了解更加深入一些.（M7-2）

通过对前言部分的文本分析,可以看出,“课程性质”“课程的基本理念”“课程设计思路”的表述,部分内容语意重复.

课程性质：

通过高中历史课程的学习,能使学生了解人类社会发展的基本脉络,总结历史经验教训等通过高中历史课程的学习,培养学生健全的人格,促进个性的健康发展.

课程的基本理念：

通过历史学习,使学生增强历史意识,汲取历史智慧,开阔视野,了解中国和世界的发展大势,增强历史洞察力和历史使命感.

课程设计思路：

通过历史必修课,学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系等培养健康的情感和高尚的情操,弘扬民族精神,进一步提高人文素养,形成正确的世界观、人生观和价值观.

上述三段内容的语意都是在陈述历史教育的功能和目的.“课程性质”“课程的基本理念”“课程设计思路”三部分各自要表达的核心思想是什么?这些问题在研制历史课程标准时应该研究清楚.如果对课程编制的相关理论和概念没有做充分的研究,课程标准中的一些提法就会混淆不清,表述时语意容易重复.

2.内容标准与总目标不一致,无法支撑总目标.

《普通高中历史课程标准（实验）》的课程目标中提出,要让学生“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果”,但是,内容标准无法支撑这一目标的实现.有中学教师提出：

理解全世界各国各民族的文化传统,无论是课标还是教材都很少体现,只有中国和西方文明,而没有印度文明,埃及文明,东南亚文明,学生对这些文明历史都不了解.只讲汉族,很少涉及少数民族等多民族的多元一体都体现不出来.等现在学生就以为中国历史就是汉族历史,西方历史就是欧洲历史或是美国历史.（M4-2）

专家认为历史教育对培养民族精神,增强民族凝聚力有重要作用,应该加强对价值取向方面的引导和表述.价值取向的引导必须以历史课程内容为基础,没有相关内容作支撑,价值观教育就成了空话.这一点中学历史教师也有反映：理论上,学完课标所有内容能实现历史教育的目标.但实际是只能达到知识目标等情感态度价值观在课标中没有多少体现.（M4-2）

课程目标中要求,“深入地了解历史发展的基本线索；对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解,初步认识人类社会发展的基本规律”,但是,目前这种内容标准的知识结构,很难让学生认识历史发展的基本线索和基本规律.中学教师们反映：

按模块教的时候,没有阶段特征的呈现,所以学生无法理解.（M6-2）

我们现在高中的学生学到的是割裂的知识,没有因果关系.（M2-1）

学完必修三之后学生普遍反映,尤其是理科班的学生觉得简直是一团乱麻.（M3-1）

3.课程目标表述笼统,操作性差.

有许多教师认为,《普通高中历史课程标准（实验）》对“三维目标”的表述笼统,操作性差,缺乏必需的层次性：

课标目标不是一个总目标笼统的一说就完了,应该有分阶段分年级的相关方面的要求.既有知识方面的要求,也有学生认知水平这方面的要求,这样我们课标的针对性会更强一些.（M6-2）

4.内容标准中的行为动词没有清晰的界定,教师不好把握.

有教师认为,内容标准所用行为动词没有具体、清晰的界定,教师不好理解和操作：

这个内容标准说的特别笼统,比如说必修一第一课,要了解宗法制和分封制的内容,认识中国早期政治制度的特点.等了解到什么程度,什么叫达到要求了?我觉得这中间有很多问题.（M6-2）

访谈中,也有专家认为：“课程目标比较抽象,没有可操作性.”

5.高中阶段的素质教育与高考的选拔性考试有矛盾.

在调研中,很多中学教师反映考纲与课标要求不一致,这两者存在一些矛盾：

课程标准跟高考的考纲是严重脱节的,根本不是一个层次.等如果我们以课标为标准,学生怎么应对高考?（M5-2）

为了高考,教师教学通常以考纲为依据,而不是以课程标准为依据：

实际上课程标准对一线老师意义不大.我们研究最多的是考试说明.（M3-3）

(二)课程内容及结构

1.目前的这种模块加专题内容结构存在缺陷,给教学带来困难.

调研中教师反映,高中历史课程标准最大的问题是模块加专题的内容结构,具体表现在：

第一,时序不清,逻辑性不强.

知识体系客观地说比较乱.等除了时序性以外,它的逻辑性也不是很强.把历史的前后时间颠倒了,漏掉了一些重大的事件.（M5-1）

如果我只是按这个课标去讲,学生连朝代都说不出来.不知道宋朝在前还是唐朝在前.（M2-1）

第二,把政治、经济、思想割裂开来,不符合学生认知规律,也不符合历史学科特点.

政治经济思想文化分开来讲,根本不符合学生的认知规律.等阉割历史,我们知道政治经济思想文化本来是不可分割的联系在一起的,现在非要大卸八块,你叫学生怎么形成一个科学的完整的认识.（M3-1）

访谈中,有专家表示：目前这种“模块式的内容编排是错误的,它违背了历史学本身的基本特点.首先,模块把时间的维度给切开了,你这就错了,所有的历史书都是按照时间的维度来写的,你不可能先写完现代再写古代,一会儿又跳到近代.第二,它把政治、经济、文化分开,这本身也是一个错误,因为这些东西我们在历史上看,他们虽然有一点相对的独立性,那是分析的独立性等比如说一个改革,这里有政治背景,有经济内容,可能还有文化内容,然而你怎么就给分开成政治、经济、文化三大块,分成三册书来写,所以他犯了一个根本性的错误,导致了整个课标的混乱”.

2.必修模块的内容选择存在偏颇,在一定程度上损害了模块的教育价值.

有专家认为,必修模块中改革与战争史主题的空缺,特别是遗漏对20世纪历史影响最大的两次世界大战的主题,使政治史模块的内容显得异常狭窄,也在一定程度上损害了模块的教育价值.中学教师也有类似的反映：

学生跟我们反映怎么一战到二战之间的历史是空白的,整个世界格局的]变是一系列的东西,还是应该放到必修里面去.（M8-1）

还有专家认为,地区史知识不平衡.必修课的选材几乎只介绍中国和欧美,亚洲其他国家和地区,非洲和拉丁美洲在政治、经济、文化等方面发展变化等内容,则极少涉及.有专家认为,这个课标最大的缺陷就是欧洲中心论.有中学教师说：

分为三个模块,主要考察的就是几个国家,哪个国家强大就学哪个国家.（M4-2）

另外,有专家认为中国史和外国史比例不合适,且两者之间缺乏必要的整合.高中模块结构中的中外合编专题体例,各模块中基本上是中国、外国专题各占一半,它们之间基本上没有时序的纵向联系及彼此之间的横向联系和可比性.与任何发达国家相比,这个《标准》的本国史内容所占比例都是最低的.本国史与外国史国际上较为通行的比例是7∶3.有教研员认为：

咱们古代史有关民族关系的全部都没有涉及,不知道是不是一个很大的缺陷,毕竟我国是一个多民族国家.（M7-1）

有专家说：“中国古代的政治,就只写中国是一个集权,把中国自古以来的辉煌发展很难包容进去等为什么不把中国统一多民族国家也写进去,中国之所以到现在没有分裂与自古以来形成一个统一的多民族国家是有密切关系的,外国哪一个都不可能,这一点没反映出来.”

3.选修模块的设置过于理想化,与学生的兴趣存在差异,也不太符合中国的国情.

课程标准提供的六个选修模块不一定能激发学生的学习兴趣.选修的东西多,也未必能体现课程的选择性.有教研员认为：

一方面好像设置的是多了,但这种多,本质来讲是没有作用.或者说与中学教学,与老师的发展状况,与学生的学习兴趣不符,实际上学生并不是很感兴趣.（M2-1）目前,我国普通高中的主要任务还是为高校选拔人才做准备.考什么就教什么,这是普通高中教学的现实.另外,高中课程门类太多,必修课课时已经很紧张,很难再有时间开选修课.

4.内容标准宽泛,不好把握,造成课时不够.

课程标准是按照模块、专题、学习主题（以内容标准的形式呈现）三个层次设置课程内容.学习主题是课程内容的基本单元.必修课程的3个模块中,历史（1）32个学习主题,历史（2）28个学习主题,历史（3）30个学习主题.课程标准规定每个模块36学时.除去节检测日、考试等,中学实际能上课的时间可能只有32学时左右.目前的主题设置,和实际课时总量大致相当,每个学习主题平均一课时.调研中很多教研员和中学教师都反映,新课程的容量大,课时不够.追问原因,很多人归结为内容标准要求宽泛,不好把握.教科书编写者根据自己的理解选择史实,有可能容量偏大.例如,有些教师说：

列举侵华史实,这60年,你到底要我列举什么?每个版本的史实用的都不一样.这些东西太粗了.（M1-2）

有教研员分析说：

因为课标要求比较虚、比较抽象,所以老师总是会把旧课标带到新课程中,老师的求全心,造成课程容量大.比如了解太平天国运动的主要史实,认识农民起义在革命时期的作用和局限性.老师在备课过程中就想什么是太平天国运动的过程,讲到什么份上算讲清楚.（M1-1）

5.有些内容繁难偏,专业性太强,学生不易理解.

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要改变课程内容“难、繁、偏、旧”,但是,据教师们反映,高中历史课程依然存在繁难偏的内容.例如,有教师认为：

思想部分太学术化和专业化,理解起来吃力.历史对各科都涉及,但对某一块知识的研究还不够,没法深入浅出地讲明白.有些知识太专业了,比方物理学,音乐、美术、书法、戏剧,不需要让学生理解里面的内容.（M4-3）

专家也表示：“制度史太多,很难讲生动.”“文化史部分太深了,大学都没有这么深的专题,我们的高中生用得着学得这么深吗,太偏太深.”

6.初高中历史不能有效衔接

很多教师认为高中历史课程内容的设置没有充分考虑到学生初中历史学习的基础：

初中历史等学生没有基础,高中来了一个专题加模块等但是这种衔接不好,学生三年都很难适应,很难对历史有一个宏观理解.（M7-1）

三、修订《普通高中历史课程标准（实验）》的建议

1.尊重新中国成立以来历次课程改革的经验,在继承中创新.

本世纪初的课程改革,抛开积累了四十多年经验的《历史教学大纲》,另起炉灶,用一年左右的时间编制出《历史课程标准》并仓促实施,给高中历史教学带来很多困难.有课标组成员认为：“把原来的课标全部否定了,这本身就是个错误.根本没有处理好继承和创新的关系,为了创新而创新.”实践证明,没有继承,创新很难成功.这次修订课程标准,应该吸取教训.《普通高中历史课程标准（实验）》中好的经验应该继承,存在的问题要研究清楚再改.

2.加强历史课程理论与实践的研究,保证课标的可操作性.

课程目标、内容标准究竟怎样表述才科学合理,具有可操作性,需要从课程理论和教学实践两个方面进行研究.课程内容怎样设置才符合学生的认知能力也需要专门的研究.对中学历史课程而言,人们常常忽略了其学科特点与中学生的关系,对历史的理解与个人的阅历和经验是密切相联的.应该深入高中学生群体中做广泛而深入的调研,以确定哪些基础的、通俗的、重要的历史内容可以作为“历史学习知识”,并在中长期的教学实验中证实这些知识是适合中学生认知的“历史学习知识”.这些工作需要各类专家与中学教师共同研究,才能完成.有课标组成员说：“我们当时有一个缺失,我们缺少全民参与,应该让大家来参与.给别人提供了机会,就给课标编订者自己提供了机会.”调研时,一些中学教师要求课标专家亲自来讲几节中学历史课,给教师们示范一下“课程标准”怎样在中学历史课堂教学中落实.这也从一个侧面反映出课程标准研制的专业性和实践性,需要多方合作才能做好.

3.成立独立的课程评价组,对课程标准文本和实施情况及时进行评价.

有专家指出,课程评价不仅包括学生学业评价,还应该包括课程本身的评价.关于课程本身评价在课程评价体系中的缺失,是历史新课程设计的缺憾.课程标准颁布以后,主要是在推广课标,对实施中遇到的问题不但没有及时解决,反而继续扩大实施范围.有教师反映,高考考试说明每年都修订,而课程标准自颁布以来,从没有修订过.如果有个独立的课程评价组,可能会有助于课程标准的及时修订,保证课程改革的顺利推进.

4.新版布的课程标准应选几个实验区实施一轮,调整完善后再向全国推广.

本次课程改革,几乎全国各省市都成为实验区,“实验”失去了其意义.据一些地区的教师反映,2004年《普通高中历史课程标准（实验）》在该地区实施之初,有专家来培训过一次,以后就再也没有人来过问.教师在实施过程中遇到的问题,没人来解决.直到这次调研,他们才终于有机会反映情况.建议今后课程改革要坚持先实验后推广的原则,选几个有代表性的省市实验一轮,把实验中发现的问题解决好再推广,以确保基础教育的质量.

1.明确课程标准前言中一些重要概念的内涵,突出主题.

例如,“课程性质”“课程的基本理念”“课程设计思路”三部分,其内涵到底是什么?各自要表达哪些核心思想?可以先把三部分语意重复、类似培养目标的内容合并到课程目标中去,然后理清每一部分的分工,每部分用几个关 键 词概括核心思想,避免互相重复.对于“课程性质”“课程的基本理念”中的一些核心概念,做出准确清晰的界定,如“历史意识”“人文素养”等,以便教师理解和运用.2.对课程目标的三个维度作出准确清晰的定义,区分出不同层次的要求.

课程目标中,能力要求可以借鉴考试说明、历年《中学历史教学大纲》和美国课程标准的能力分类和层次重新设计.“过程”可以删除,如果保留,需要对“过程”做准确清晰的界定.情感态度价值观目标可以精简,突出历史学科本身能够实现的目标.

3.内容标准需要在认真研究相关理论的基础上重新设计.

内容标准实际上是课程目标与课程内容结合的产物,是针对具体历史内容的目标.目前我国历史课程的内容标准外形与美国国家历史课程内容标准相似,但是缺少分层次的具体要求.可以深入研究美国国家历史课程标准中的内容标准,弄清楚其内容标准是怎样将课程内容和能力目标有机结合并区分出不同层次.对于我国历史课程标准中的内容标准,有两种处理办法.一种是继续沿用“内容标准”这个概念,但是对其呈现方式要借鉴美国国家历史课程标准重新设计.这种处理办法工作量大,一两年时间可能完成不了.另一种是把“内容标准”改为“课程内容”或“学习范围”,只列出知识点,不要用行为动词.再设计一个与“课程内容”并列的“学习成就目标”,按照不同年级分出层次,由教师自己在设计教学目标时将两者结合起来.在课程标准中,可以在每个模块选一个典型内容,做一个课程内容与学习成就目标相结合的示例——内容标准示例,供教师参考.这种办法工作量相对较小,容易操作.

4.内容标准中的行为动词需规范,对每个行为动词作清晰的定义,区分出不同的能力水平.

目前历史课程标准中的行为动词如了解、知道、欣赏、说明、认识、比较、列举等,含义不明确,老师似懂非懂,把握不好度.

“领会”“理解”这些行为动词要达到什么程度,一方面是我们的老师没有好好研究,另一方面也是课标本身的问题.所以说课标修改的时候,教学的行为动词可不可以用老师们普遍认可的行为动词.等每一层要达到什么样的知识、能力、价值观,对我们老师来说,方向性要更明确些.（M8-1教研员）

建议将相近的行为动词合并,对不同层次的行为动词清晰地界定,或分层举出例子加以说明.

5.内容结构需要重新设计,在保留模块、专题的前提下,按照时间顺序分阶段组织内容.模块和专题都应该是综合的,不要分割为政治、经济、文化.

《普通高中历史课程标准（实验）》采取“贯通古今,中外混合”的原则,用“模块”加“专题”的形式,构建了多样化、多层次的课程体系.中外史合编有利于学生开阔[界,深刻地理解世界历史中的中国,也有利于加强中国史与世界史的联系和比较.专题史避免了与通史教材的雷同,它可以灵活地选择历史内容,并有较大的包容性.但是,在实践中由于把政治、经济、文化割裂开来,内容的选择与编排也有诸多问题,导致模块加专题的结构优势没有充分发挥出来.建议保留模块加专题的大思路,模块和专题的内容重新设计.必修课程中外历史分开编排,每个模块按照时间顺序分阶段组织综合性专题.选修的模块及内容适当精简.

6.课程内容中的学习主题,大小要保持均衡,与中学实际的课时数相匹配.

很多教师反映新课程容量大,课时不够.这一方面与课程的专题结构有关,另一方面与学习主题的设置有关.目前的学习主题大小不一,容量不均,不好与课时匹配.必修模块学习主题大小举例如下（见下表）：

有课标组成员认为：“有些专题,就是专题的通史,不是真正意义的专题等像必修一,中国古代政治制度,这其实是个通史,不应该那么选点,内容太多.”

建议历史学科专家、历史教学论专家、中学历史教师共同研究学习主题定多大比较合适,以便与中学历史课的实际课时数相匹配.

7.减少繁难偏的内容,增加与中国国家利益密切相关的内容.

调研中很多教师反映科技、思想文化、艺术等内容专业性太强,内容庞杂；西方政治制度等难度较大,学生不易理解,建议精简.有教师建议中国史增加中国古代民族关系、对外关系,世界史增加中国周边国家的历史.这些建议大部分是合理的,建议修订时予以考虑.民族史需慎重处理.有专家认为：“民族史是应该加的,但是加哪些内容,应该怎样来表述,这是需要慎重考虑的,可以多一些讨论.这个首先是不与国家的方针政策相违背,另外也和历史的真实不相违背,这个应该是基本的原则.至于怎么加,可以大家坐在一起磋商.”

【作者简介】郑林,男,1966年生,北京师范大学历史学院副教授,教育部《普通高中学科课程标准实施现状调研》北京师范大学文科综合组负责人之一,历史组组长,主要研究方向为历史课程与教学论.

侯桂红,女,1972年生,北京师范大学历史学院讲师,主要研究方向为历史课程与教学论.

吴波,男,1968年生,中学高级教师,北京教育学院丰台分院教研员,主要研究中学历史教学.

刘玉群,女,1972年生,中学高级教师,北京市东城区教育研修学院教研员,主要研究中学历史教学.

张逸红,女,1973年生,中学高级教师,北京市西城区教育研修学院教研员,主要研究中学历史教学.

【责任编辑：王雅贞】