幼儿园教育:理的错读、误用与实践的纠结、无奈(八)

错读和误用幼儿教育理论,会导致幼儿园教育实践频频出现乱象.在较大范围内,幼儿园教师被要求通过课题研究、园本研修等途径.成为研究型教师,是众多乱象中的一个.

教育理论工作者一般多少带有理想主义色彩,他们不希望人们将教师这种被誉为“灵魂工程师”的职业看成“教书匠”.在他们眼中,“教书匠”靠的是技术,而“灵魂工程师”靠的则是精神、思想和情感.应该说.这样的“理念”和表述是对的,但是如若在幼儿教育中一味地强调,不顾实情地去要求,就可能会流于形式,就可能会花费大量人力、物力和财力,却难以得到预期的结果,甚至还可能会引导幼儿园教师去想不明白的理,说不明白的话,做不明白的事.

幼儿园教师是

一种复杂的职业

幼儿园教师是一种复杂的职业,因为他们面对的是活生生的人.而且是较难直接沟通的人（幼儿）.

教师职业与医生相比,有许多共同点：都是复杂的职业,面对的都是人,都承当神圣的社会责任,都需要有素质的人承当,都有职业规范和标准,都容不得出现差错,都无发展的止境等

教师职业与医生相比,也有许多不同点：医生面对的主要是个体,教师面对的主要是群体；医生关注的主要是人的身体,教师关注的主要是人的灵魂；医生职业已经被社会认定是一种专业,教师职业似乎还没有真正被认定是一种专业,或只是被认定为一种准专业等

所谓专业,就是其具有不可替代性.医院缺少了医生,不可能让一个没有资质的人来替代,否则是违反法律的.然而.幼儿园缺少教师时让一个没有资质的人来替代,是经常发生的事.这就是幼儿园教师职业还没有真正被认定是一种专业的原因.此外,幼儿园教师这个职业尚无一套系统的、完整的、支持其职业活动的理论体系,尚有许多不确定性、随意性,这也应是其还没有真正被认定是一种专业的理由.

教育理论工作者们热切期望幼儿园教师这个职业也能像医生、律师、会计师等职业一样成为一种真正被社会认定的专业,期望通过教师专业发展的途径促进教师的专业成长,这样的心情是可以理解的,特别是在国际上教师专业发展的声浪一浪高过一浪的背景下,这样的心情更是可以理解的.但是,要达成这样的期望需要条件,需要时间,如果操之过急,就会适得其反.

幼儿园教师是一种复杂的职业,也是社会需求量相当大的一种职业,其复杂性和普遍性之间存在的矛盾,使我们对教师专业发展的思考也要变得复杂一些.

幼儿园教师教育现场

发生了一些什么

笔者在不少地方的教师教育现场,看到幼儿园教师的培养、培训如火如荼地开展着,这是国家特别关注幼儿教育后出现的新景象,是幼儿教育工作者多年来的期盼.但是,培养、培训的规划和实施如若过分理想化,脱离我国幼儿教育的实际状况,培养、培训的效果就会出现问题,原本匮乏的资源就会无端地消耗在缺少意义甚至无意义的行动之中.

场景一：

在一次农村幼儿园教师的培训现场,笔者利用课间休息时间与学员交谈.笔者问他们希望我们讲些什么,他们说最想要的是“做幼儿园教师应该知道些什么.应该会做些什么,越简单,越明确越好”.他们还说：“对于有些专家的报告.听听很感动,想想很激动,回到园里一动也不能动.”

场景二：

一位在中西部地区从事“国培计划”（幼儿教育项目）培训的处长对笔者说,今年是“国培计划”实施的第三年了,前两年,虽然项目挂着“中西部地区农村幼儿园教师培训”的名称,但很少有幼儿园教师是从最基层的农村来的.可喜的是,今年来接受培训的人基本都来自最基层的农村,有的甚至来自条件很差的农村.这位处长说,他们现在感到责任重大,压力也很大,他们感到必须改变原有的培训思路和方法,否则就不会取得好的效果.他还告诉笔者,他的这种想法来自他的实践.一次,他请了一位研究“学前教育研究方法”的教授作讲座,教授讲得不错,但是学员大多并没有注意听讲,或只是瞪大眼睛看着教授,不少人还打起了瞌睡.

场景三：

一次,笔者去边远地区一所农村幼儿园考察.园长告诉笔者,她管理着20多个村的幼儿班的教师,这些教师大多是临时招聘来的,没有经过专业培训,随时会离职,有些教师普通话讲不准,有些教师唱歌会走调；对他们来说,“专家引领”是不可奢望的梦想,“课程整合”是“鸡对鸭讲”的对话；他们需要的是拿来就可以用的教材,而且是一看就能明白、容易操作的教材,这样,教师才知道要做些什么.才不至于做错.

在我国倡导教育公平的背景下,在全面普及学前教育的国家目标导向下,将学前教育的重点放在农村以及对于流动人口子女的学前教育问题加以特别关注应该成为教师培养、培训的主旋律.从这样的视角出发,我们应该思考的是教师的专业发展究竟应该是追随国际新潮的理念和方法,还是以实事求是的态度和务实的方法去解决我国幼儿园教师在数量上还极度匮乏、在质量上尚需尽快提升的问题.

幼儿园教师专业成长的

一般规律

幼儿园教师是一种专门的职业,做一个合格的幼儿园教师不容易,做一个好的幼儿园教师更难.我们常说,“教学有法,教无定法.”与中小学教师不同,幼儿园教师不仅要关注自己教什么、如何去教的问题,还要关注幼儿是如何玩的、如何从幼儿的需要出发回应幼儿,因此,对幼儿园教师而言,“教无定法”的成分会更多些.从这个意义讲,当幼儿园教师比当中小学教师更难.

然而,与此相反的事实是,在当今,我国幼儿园教师基本队伍的素质远远及不上中小学教师,无论是学历层次、接受过的专业训练、基本来源.还是社会地位、待遇、继续教育资源等.在对幼儿园教师的高要求与他们的现状之间存在极大差异的情况下.我们在思考幼儿园教师专业发展的问题时主要不能只是按照“道理”,而要根据“实情”.

有教师专业发展理论认为,一个教师的专业发展,大致要经历以下几个不同的阶段：（1）适应期（1～3年）,（2）成长期（5～6年）,（3）高原期（7—8年）,（4）第二次成长期（大约15年以后）.

适应期是入职初期教师必然经历的,在此期间,教师只是熟悉工作环境、人际关系和基本工作而已.处于成长期的教师会有一个高速发展的过程,在此期间,教师主要的工作会是在适应的基础上追求“教学有法”,即按照基本的教学规律实施教学,练就教育、教学的基本功.高原期是个不短的时期,在这个时期,教师的专业发展看似处于稳定状态,甚至处于停顿状态,但是对于有些教师来说,这可能就是在为第二次成长作准备.应该看到,处于这个阶段的教师遵循的基本上还是“教学有法”.大约从教15年以后,少量教师（有一定的天赋,又勤奋的教师）可能会进入第二次成长期,在“教无定法”的取向下创造性地发挥自己的才能,成为研究型教师.

一个幼儿园教师的专业成长过程一般也会遵循上述规律,刻意拔高或降低要求,都不利于教师的成长.“教师要成为研究者”,对于符合条件的幼儿园教师来说,是个鼓舞人心的口号,会激励他们成为幼儿教育“自由王国”中的佼佼者,但是对于我国大部分现有的幼儿园教师或即将成为幼儿园教师的人而言,似乎是高不可攀的目标,而这样的目标会使数量不少的幼儿园教师徘徊在云里雾里.还会使数量不少的幼儿园教师望洋兴叹,因为他们根本不知道去研究什么,也不知道如何去研究.

教师也有“最近发展区”

做力所能及的事情,这对不同发展水平的幼儿园教师的专业成长来说也许是最符合实际的要求.教师也有“最近发展区”,让教师“跳一跳才能采到果子”,这样的目标是好的教师成长目标,相反,让教师“即使再使劲跳也采不到果子”,或者“不跳就能采到果子”都不是好的目标.

从正面讲,英国课程专家斯坦豪斯当年提出“教师即研究者”的口号,可能有益于促进教师自主性发展和专业成长,使教师从课程的被动执行者转化为课程实施的主动反思者和实践者.但是,我们也应该清楚地看到他的主张也可能带来负面影响,那就是如果对教师,特别是发展水平不高的教师提出过分理想化的要求,反而会降低教师实施课程的有效性,甚至会使课程实施的过程被扭曲和异化.