建构主义理对非英语专业生翻译教学的

一非英语专业研究生翻译教学现状分析与教学定位

非英语专业研究生（本文指硕士研究生阶段）知识水平较高,对英语教学的要求也较高,他们不再单纯注重知识上的积累,更多注重英语实用能力的培养与提高.在我国,非英语专业研究生肩负着向国内引进先进外来文化、科学技术和向国外介绍自己的研究工作、推广研究成果以及展示我国发展与风貌的双重任务,这就在知识结构完整的基础上对他们的外语能力特别是翻译能力提出了更高的要求.《硕士/博士学位研究生英语大纲》（非英语专业）也明确指出：“研究生英语教学的宗旨是为了使学生掌握英语这门工具,进行本专业的学习、研究和国际交流,等,在教学中要培养和提高研究生运用英语的能力.”翻译教学正是培养和提高学生英语综合运用及实用能力的有效途径.

在非英语专业研究生中开设翻译课刻不容缓.然而,在我国系统的翻译课程主要在英语专业本科或研究生教学中开展,非英语专业硕士生翻译教学仍处在探索阶段,教学模式与教学方法传统单调,主要以教师讲解翻译技巧、辅以学生练习,然后公布答案为主.整个教学过程以教师为主体,忽视学生思维能力与创新能力的培养.学生无法主动积极地参与课堂教学,实际教学效果不容乐观.学生缺乏学习的主动性,又未有系统的翻译理论做指导,所学翻译技能和知识与实际脱节,不能有效进行翻译实践,译文生硬晦涩、不易懂,无法达到大纲要求.

要有效提高非英语专业研究生翻译水平,必须对目前翻译教学进行清楚准确定位.《硕士/博士学位研究生英语大纲》中指出,英语是一门工具学科,用来辅助学生本专业的学习、研究与国际交流,这是强调英语的应用性,“从翻译实践需求上讲是一种应用需求,因此翻译教学应定位为技能教学”（王海峻,2006：92）.技能教学必须经过系统的理论与实践的培训,掌握两种语言各自特点及规律性的东西,在翻译理论的指导下运用适当的翻译技巧,力求保证译文质量和翻译效率.然而,目前我国非英语专业研究生翻译教学授课模式对翻译技能培养多有忽视,授课时以教师为中心,讲授孤立的翻译技巧,辅以练习,就事论事,不能举一反三,很少进行归纳总结,缺乏系统翻译理论指导,所学知识停留在表层,不能上升为系统理论.学生所学知识不能成为一个封闭良性循环的知识体系,翻译技能意识与实践能力无法得到科学培养.

二非英语专业研究生教学革新的理论基础与先决条件

建构主义（Constructivi）最早是由瑞士认知发展领域最有影响的一位心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出的.他认为知识的获得是在与周围环境相互作用过程中逐步建构的.这种相互作用涉及到“同化”与“顺应”两个基本过程.同化也称“图式”,是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应也称“图式改变”,是个体的认知结构因外部刺激的影响发生重组和改造的过程.前者是认知结构在数量上的扩充,后者则是认知结构性质发生改变.个体的认知结构就是通过同化与顺应这两个基本过程建构起来,并不断得到丰富发展的.在皮亚杰提出建构主义基本观点之上,维果斯基等人又从不同侧面进一步丰富和完善了建构主义理论,为该理论应用于教学创造了条件.

建构主义认为知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的.建构主义强调以学生为主体,兼顾教师的指导作用.教师不再是知识的传授者和灌输者,而是意义建构的帮助者、促进者.教师可以“利用情境、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构”.（王毅敏,2003）从而帮助学生对所学内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系有较深刻的理解,使所学知识更加理论化、系统化.让学生真正成为学习的主体,成为知识意义的主动建构者.

三建构主义理论在非英语专业研究生翻译教学革新中的应用

1建构主义理论指导下的新的教学设计

多年来,翻译教学一直沿用传统的教学设计,在分析学生已有知识、认知特点和个性特征的基础上,确定教学目标,进而确定教学内容和教学策略,同时根据教学目标与内容的要求选择和设计教学媒体,最后进行教学评价,评定学生是否达到教学目标提出的要求.不难看出,传统的教学设计体系完整严谨,有很强的可操作性,但该教学设计的原则仍是以教师为中心,没能充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,无法从根本上提高学生的翻译水平与能力.

建构主义理论提倡以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者,教师在教学中主要起指导与引领的作用,与建构主义相适应的教学设计原则是“以学生为中心”,在学习过程之中充分发挥学生的主动性、积极性,培养学生的创新精神；强调“情境”对意义建构的重要作用,即在一定的情境下学习,利用已有知识,通过“同化”与“顺应”达到对新知识意义的建构.在意义建构过程中“协作学习”不容忽视,学生们应在教师的组织和引导下一起交流、讨论,共享知识成果,在预先设计好的学习环境中充分利用各种信息资源去完成对新知识意义的建构,而不是单纯完成教学目标.也就是说,“在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的‘主题’（或曰基本内容）,然后再围绕这个主题进行意义建构”.（?何克抗,1998）这样,建构主义学习环境下的非英语专业研究生翻译教学设计应当做到：明析教学目标,在对整个翻译课程及各教学单元进行教学目标分析基础上,明确本节课所学知识的主题,包括涉及的翻译理论、技巧和所采用的翻译过程步骤等,然后围绕主题创设相关情境,让学生利用自己原有知识结构中的相关知识和经验达到对新知识意义的建构.

2建构主义理论指导下的翻译教学改革课例

在建构主义教学模式中,教师、学生、教材、媒体这教学过程四要素彼此联系,相互作用,教师由知识的传授者、灌输者变成主动的施教者,学生由被动的接受者、知识灌输的对象成为知识意义的主动建构者；教材不是教师向学生灌输的内容,而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具.这四要素构成新的有机整体,这种稳定结构形式就是建构主义教学模式.以研究生科技英语翻译第一次课为例,来说明建构主义翻译教学的设计与应用.首先,明确教学目标：本次课是学期的第一节课,是整个课程的基础和风向标,其重要性不言而喻.授课时不但要让学生了解科技英语的特点还要引领学生从整体上把握科技翻译涉及的原则和方法.

其次,选择适当的教学内容：传统的翻译教学都是由教师选定教材,多数教材在内容上都不能面面俱到,未必真正满足学生学习需求.以本课程为例,科技英语涉及的专业领域众多,指定一本教材,篇幅有限,很难涵盖科技各领域,另外多数教材的选材都或多或少与编者的研究方向相关,偏重某一领域研究,如有些科技英语教材偏重计算机方面,有些则偏重机械等.要培养研究生翻译技能使之成为复合应用型人才,必须考虑其研究方向.不同专业和科研方向,对译例的需求不同.建构主义主张学生利用自身现有知识和经验,主动去建构新的知识意义,这就要求教师在选择教学内容时,要考虑学生专业特点和兴趣需求,“以学生为中心”,改变完全由教师指定教材和翻译内容的做法,采取在教师指导下结合教学目标,由学生选择翻译材料.以采矿专业研究生的科技英语课程为例,选择翻译材料时,由学生依据教学大纲要求,联系本专业实际所需,选择数篇译例,再由教师进行筛选,最终选择一篇翻译质量高的最能体现科技英语语体特点的作为本次翻译课的材料.

再次,创设情境,引导学生协作学习：建构主义教学模式强调学生是教学的主体,要充分调动和利用学生已有的知识和经验,引导学生自主学习,主动探索和建构新的知识和经验.而教师要创设情境,在学生的旧知与新知之间搭建桥梁,帮助学生完成知识的转化与提升,具体教学设计如下：要求学生课前预习,仔细阅读原文,指出原文的语言特点.鼓励学生思考,运用现有翻译知识尝试翻译原文.授课时,学生根据课前准备情况回答教师提出的问题,并陈述翻译时遇到的困难.然后,教师提供参考译文,要求学生观察译文的语言特点,同时将原文与参考译文和学生自己的译文进行比较,找出原文与参考译文的差异,以及学生译文与参考译文之间的差距,再由小组讨论产生差异与差距的原因.只有了解原文和译文（也就是英语和汉语）的语言差异,才能真正了解各自的语言特点,在语言转换即翻译过程中能准确把握翻译原则,选择适当的翻译方法；找到自己译文与参考译文的差距并弥补差距的过程,正是新翻译技巧的学习与翻译能力自我提升过程.小组再将讨论的结果与全班同学共享.学生在这种协作学习过程中,很自然地完成了对已有知识的全面建构和新知识的初步建构.在此过程中,教师要对小组的协商结果进行评价,指出优点与不足,对学生所犯的错误加以及时更正,对学生没能解决的问题给以帮助解决,对于大部分同学都有疑问的共性问题做深入的剖析和解释说明.最后,教师对本次课的教学内容进行概括总结,结合科技英语的语言特点指出科技英语的翻译原则和基本方法,使本次课教学上升到翻译理论的高度,为今后的翻译实践提供理论指导,使学生完成新知识从实践到理论的再次建构.课后,学生可以继续讨论和完善译文,进行相关翻译练习,巩固和拓展新知,从而形成一个从实践到理论再到实践的封闭式良性循环的知识体系.