反思性教学在历史学科中的运用

摘 要：培养学生创新精神和实践能力是当代教育改革和发展的主题,创新教学备受人们关注并着力进行研究,反思性教学适应了创新教学的发展需要,它激活了教学领域,给教学注入了活力.历史教师积极开展和运用反思性教学,对进一步深化历史课堂教学改革,提高教师素质起重要作用.

关 键 词：反思性教学历史

反思性教学时20世纪80年代以来,世界范围内教育改革和实践蓬勃兴起的一种教育理论.人类早在古代社会就有反思意识,如“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三省吾身”等至理名言.而将反思意识上升为理论为人们所重视并运用于教育教学实践中则在当代,该理论强调教学主体借助行为研究,不断探索与解决自身和教学全程中各个方面的问题,使教学实践日趋合理,使教师成为学者型教师的过程.当今教师开展反思性教学时创新教学的重要途径和方法,因此进行反思性教学的探析及运用反思性教学是十分重要的.具体为以下几点：

一、教师要积极开展反思教学

1、现状分析.长期以来学生对历史学科较不重视的状况,影响了教师进行深层反思教学的积极性和自觉性.加之历史教师的教学任务较重,初中历史课时量相对较多,高中历史教师由于会考、高考的压力,一方面必须督促学生为取得高分而苦读,一方面又将大量的时间消耗在加班加点、使用题海战术等常规教学和机械反复的活动中,而用于探索、研究教学问题的时间较少.再者反思性教学具有科研的性质,通过全程性教学,对教材体系、教学内容、教学对象、教学方法、教学特点进行探索研究、开拓思维、总结创新,这是一种艰辛复杂的脑力劳动,需要钻研精神和自觉的行动意识,这是许多教师多普遍欠缺的.

2、由历史学科的特点决定.历史是一门具有很强的反思性学科,这就是史学的借鉴功能.人类历史总是在不断的反思中继承、发展和创新.借助史实,在探索历史发展内在规律的过程中拓宽眼界并赋予新意,使史学资政育人的社会功能得到充分的发挥,这是学习历史的根本目的之一.因此历史学科的特点决定了反思思维是其基本特征.所以,在历史教学设计、实施和方法研究之中运用反思教学,将促进教学全程更优化.

3、当今创新教学需要采用反思教学.近年的全国教育工作会议特别强调学生创新思维和实践能力的培养,历史学科的特点就是被研究的各种历史对象产生、形成、灭亡的历史经过,是再现思维、辩证思维和创新思维的充分结合与体现,历史教学把创新思维放在首位,历史学科的创新思维体现为：思维具有独立性,有理有据提出与众不同的见解；能提出与教科书的某种论断不同的见解；对历史人物、历史事件与今天的社会现实能进行纵向、横向、逆向思维；能用批判眼光看待历史上争论的问题；能用唯物史观分析历史人物等.反思性教学强调的思维过程是发现问题——探索问题——解决问题的过程,通过反思对教学产生怀疑、困惑,进行探索和教学研究,达到释疑或解疑的功效,在反思中求新求异,这与历史创新思维的目标要求相一致.

二、教师开展反思性教学的策略

1、教师要有自觉的反思意思.教师只有真正的意识到教学时无止境的,无论自己的课教得何等的有效,不断提高总是必要的、可能的,教师才会自觉反思自己的教学实践,不至于满足现状,不思进取.首先,要深刻认识反思的价值,明了反思能帮助自我在教学中识错纠偏,同时优化已有认识,提高自身合理水平.其次,增强教学的责任感,经常思考教学行为是否有利于教学对象,是否符合教学对象身心发展.第三,形成习惯化的反思行为,教师有反思习惯,势必会体现在教学过程中,一有疑点即进入反思状态.

2、教师要有较强的反思能力.首先,要对自己在教学中形成的经验进行反思,善于突破思维中的经验定势、书本定势、权威定势.其次,学习反思教学的有关理论,以较强的理论功底,指导教学实践,具备一定的教学能力.第三,培养反思毅力,反思在某种程度上是“揭短”,目标盯在教师教师教学的不足之处,因此,教师要有毅力、勇气和理智面对自我.容纳他人之说.

3、明确反思性教学的程序.构成反思性教学实践的完整的过程主要分为三部分.

教学实践反思（前反思）：对行将实施的教学目标、过程设计、采取措施、使用方法、时间安排等的合理性进行思考、修正.如：教学总设计中要能够说明怎样进行备课?预期如何展开教学?预期师生得到哪些具体的发展?解决什么问题?

教学实践中反思（中反思）：在教学实践中,对教学情境、过程、态度、内容及时反思并有效调控,如：课堂教学中反思和调控教学的进度、步骤；反思学生注意力集中程度；根据课堂教学情况的变化调整教学内容等.

为教学实践中反思（后反思）：通过实践结果归因、总结评价,寻找差距,产生新的理解力,解决教学实践中的问题,指导现今、未来的教学活动.如：教学设计中有哪些闪光点、哪些疏漏?授课进程与备课意图之间是否吻合?自我分析性评价或他人的评价中有哪些合理可取之处?如何使教学更加完善?

以历史教学中经常采用的历史问题教学法为例加予说明.历史问题的问法多种多样,设计角度各不相同,哪种问法教学效果最佳,符合学生的学习实际?这就需要仔细琢磨、精心设计.许多教师在设计问题时常有类似“背景、内容、过程、影响、评价”之类模式化得通病,问题设计得过大或过于模糊,使学生一时不知从何思考,从何答起?因此,在教学设计时,就必须进行反思,突破以往的思维模式和思维定势,在问题的合理性、针对性、启发性、量力性上下功夫.如：世界历史中的“凡尔赛—华盛顿体系”一节中,华盛顿会议这一纲目拟设计两组问题：

第一组：①华盛顿会议的背景是什么?

②美国为什么能在自己的首都召开这次国际会议?

③会议通过了那些文件?对中国产生什么影响?

④你对华盛顿会议的评价是什么?

第二组：①美国人为什么要倡议召开华盛顿会议?

②能否用具体史实说明美国在会上始终处于主导地位?

③华盛顿会议的实质是什么?这次会议是否消除了帝国主义国家之间的矛盾?为什么?

④有人说华盛顿会议使中国暂时摆脱了日本独霸中国的局面,这是中国外交的重大胜利；也有人说华盛顿会议使中国回复到几个帝国主义国家共同支配的局面,这是中国外交的失败.

显然,第二组的设计较好,深浅适宜,台阶式层层递增难度,利于学生活跃思维,启迪智慧,特别是最后的一问,没有固定统一的结论,鼓励学生发散思维,大胆创新.当然,问题设计出来后,在课堂教学实践中不一定就能按老师意想的那样达到预期的效果,某些问题可能会出现偏差,课堂中应及时作出调整,要善于启发,教给学生解题的思路和基本方法,学生也可能对问题或答案提出质疑和不同的看法,教师在教学中药给予鼓励,尽快调整自己的教学.