网站原创收稿日期：2013-08-26
作者简介：吴洪涛,浙江师范大学人文学院副研究员,上海师范大学教育学院博士研究生.（浙江金华/321004）
*本文系浙江省社科联重点项目“创业型大学的本土化研究”（编号2011z36）的研究成果.
摘 要：本文以法国学者米亚拉雷对教育概念的基本含义分类为分析框架,试图从作为活动、内容和结果的高等教育来理解高等教育的“教育”意涵,分析高等教育的现实困境与危机表象,展望高等教育的未来走向与重构路径.文章指出高等教育的目的在于“构建各抒己见的共同体；追求知识本身即为目的；培养追求智慧及至善的人”三个方面.提出了“大学是培训机构还是教育机构；知识本身还是目的吗；高等教育何以放弃了对人生意义的追求”三个问题.归纳了未来高等教育“作为解放的高等教育；作为自知的高等教育；作为契约的高等教育”三个主题.
关 键 词：高等教育；未来；终结；重构如何评价当前的高等教育,很容易使人联想起狄更斯《双城记》中的那段话：“这是最好的时代,这是最坏的时代；这是智慧的时代,这是愚蠢的时代；这是信仰的时期,这是怀疑的时期；这是光明的季节,这是黑暗的季节；这是希望之春,这是失望之冬；人们面前有着各样事物,人们面前一无所有；人们正在直登天堂,人们正在直下地狱.”[1]居安思危,正视高等教育发展中遇到的问题,认清高等教育危机产生的真正成因,高等教育危机背后隐含的教育问题本身,无疑是值得探索的课题.
一、高等教育的“教育”意涵
法国学者米亚拉雷在《“教育”一词的多种含义》一文中指出,“摆在我们面前的‘教育’一词至少具有4种基本含义：（1）作为一种机构的教育；（2）作为活动的教育；（3）作为内容的教育；（4）作为一种结果的教育”.米亚拉雷的阐述摆脱了对于教育的具体定义方式的选择,他所陈述的教育的上述四种含义共同构成了一个整体,即“作为一种结果的教育强调的是,在作为机构的教育的背景下,通过运用作为内容的教育,使作为活动的教育所产生的结果”[2].从而以不同层面呈现了人们对于教育概念的多种理解,又通过整合策略给出了对于教育的整体理解.本文借用米亚拉雷的理论,试图对高等教育也作四个层面的理解：（1）作为机构,指一种基于中学后教育的有形的教育组织机构；（2）作为活动,指教师与学生之间互为影响的教学活动以及对知识的探索；（3）作为内容,指学生用于高等学习的高深知识；（4）作为结果,指培养了什么样的人.此处所要阐释的高等教育的“教育”意涵,主要是从作为活动、内容与结果的高等教育来理解的,因为作为机构的高等教育,目前非但没有终结的趋势反呈扩张之势.
1.作为活动：构建各抒己见的共同体
加拿大已故学者比尔·雷丁斯针对全球化语境中的大学处境,提出了一种以“思想之名”办学的理念,即以培养学生的反思、质疑、批判能力为旨归的教育.他倡导一种“教学景观的开放性”,即“在课堂上,老师和学生都不应认为自己是主体,而是永远保持‘他者’与己共存的意识,包纳‘他者’,用‘他者’不断质疑自我,由此大学可以成为一个新的共同体,但是这个共同体不再以‘共识’为凝聚力,而是以差异,说得更确切一些,以承认彼此的差异为基础”[3].他把这样的一个共同体称为“各抒己见的共同体”,其中心是双方保持透明（transparency）状态下的交流的概念,这使得康德式的法官的执行行为以及费希特式的老师学生间的纽带成为可能.雅斯贝尔斯也曾认为：“大学是把人们集合起来,投身于学术或科学的学习,投身于精神生活；Universitas（大学）的最初含义即教师与学生的共同体与它作为所有学科的统一体的含义是同等重要的.”他还指出：“大学应该有交流存在,不仅要有不同学科层次的交流,而且要有不同个人层次的交流.这样,大学就应该给学者们提供条件,使得他们能够和同行的学者和学生一起开展直接的讨论和交流.”[4]怀特海认为,如果仅把大学教育活动纯粹看作知识的传授,那么自从15世纪印刷术普及以来,大学已经没有任何存在的理由.他提出：“大学存在的理由是,它使青年和老年人融为一体,对学术进行充满想象力的探索,从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁.大学确实传授知识,但它以充满想象力的方式传授知识.一所大学若不能发挥这种作用,它便失去了存在的价值.”[5]
2.作为内容：追求知识本身即为目的
“知识本身即为目的”的观点强调了高等教育传授的知识不仅是实用的或特殊的,而且应该是自由的；不仅是世俗的,而且应该是神圣的；不仅是一种手段,而且本身就是一种目的.纽曼认为：“知识不仅是达到超越它本身的某种事物的一种手段,或者是它自然地消融其中的某些技艺的准备,而且也是足以安身立命以及为了它自身的缘故而加以追求的一种目的.”[6]“我们可以随心所欲地驾驭它（知识）或用它进行交流和沟通,可以用来应付不时之需,可以带在身边,进入市场.知识是一种习得的精神启示,是一种习惯,是一笔个人的财富,是一种内在的禀赋.”[7]他并不否认作为手段的知识的重要性.“不要认为我这是要否认对那些属于实用或机械方面技艺的特殊和现实东西予以关注的必要性,或者说要去诋毁这些东西带来的好处.生活离不开它们,我们日常的福利归功于它们.运用它们是众人的职责,并且我们对完成这一职责的那些人感恩不尽.”[8]但他更认为,如仅止于此,这种知识只能称为实用知识,而只有在人的理智的影响下,知识才能成为科学或称哲学,理智是知识内在丰富性的本原.
3.作为结果：培养追求智慧及至善的人
高等教育不仅要培养具有专业知识和职业技能的人,而且要致力于培养追求智慧与至善之人.前芝加哥大学校长赫钦斯认为,“一种不讲价值的教育制度是与教育这个名词相矛盾的”,“一个否认价值存在的制度,就是否认教育的可能性”.他将当时美国高等教育的混乱归之于哲学上的混乱,从而对实用主义、实证主义和进步主义教育价值观进行了批判.他认为：“相对主义（relativi）、科学主义（scienti）、怀疑主义（skeptici）和反理智主义（anti-intellectuli）是哲学末日启示录（philosophicalapocalypse）的四个骑手,它们已经造成了最终将导致西方世界崩溃的那种教育的混乱.”与此同时,本该以“永恒观念”为目的的教育却因为那些适应环境和直接需要的学说变成了“以变动不居的外在事物”为目的,而这样只会造就滞后于时间和社会的人.他认同亚里士多德提出的“人类至高的理想是企求在现实世界基础上,将不完美的现实加以改造,引导它走向完美的理想世界,即止于至善”.于是他提出：“教育的首要目的在知道什么对人是善的（goodforman）,即洞悉万物的原理秩序,因为各种价值有其层次；教育的任务就在帮助我们了解价值层次,建立价值体系.”[9]二、高等教育的危机乃至终结
美国以布朗大学为基地的“未来规划：变革世界中的高等教育政策”项目组的高等教育智囊们对美国高等教育表示了深深的忧虑,“它总是那么成功在握,志得意满,良好的自我感觉将使其疏于体察这场正在进行的变革的速度和意义,逐渐陷入新的未经审视的体系,将高等教育的传统功用破坏殆尽”[10].而早在近一个世纪以前,怀特海也先知地表达了类似的隐忧.“现代社会生活的一个显著特点是大学的蓬勃发展.所有的国家都分享了这个发展运动,而美国首当其冲,它也因此享有了特殊的荣誉.然而,天赋的好运甚至可能会破坏这种运动；大学的这种发展,譬如在学校数量、学校规模以及内部组织的复杂性方面,暴露出某种危险：由于对大学怎么写作于国家时应起的主要作用缺乏广泛地了解,大学的基本作用可能会遭到破坏.”[11]
1.大学是培训机构还是教育机构?
如今的高等教育,往往有教育之名,却无教育之实,甚至已经模糊了教育机构与培训机构之间的界限.诚如王建华教授所言,“一方面受制于传统大学的学术价值观,在那些顶尖的研究型大学里,高等教育被科研所取代或成为科研活动的副产品.另一方面在高等教育金字塔的庞大底部,高等教育又正在沦为“高中后”的高级培训.其结果,人们对于高等教育的理解,要么受制于科学研究,强调学术性的精英主义；要么受制于职业培训,强调市场化的实用主义.”[12]而几乎在一个半世纪以前,尼采就已敏锐地意识到了真正的教育机构与他所言的生计机构之间的对立关系,“真正的教育是一个纤足的仙女,而这种以谋生为目标的所谓‘教育’只是‘一个可供使唤的丫鬟’,一个有智识的女仆、生计、收益、需求方面的女管家”.“任何一种学校教育,只要在其历程的终点把一个职位或一种谋生方式树为前景,就绝不是真正的教育,而只是一份指导人们进行生存斗争的‘说明书’,相关的机构则是一些‘对付生计的机构’,绝不是真正的教育机构.”[13]美国学者斯坦利·阿罗诺维兹则将当代大学称之为“知识工厂”或者“企业型大学”.他指出：“当前的学术体系歪曲了培训、教育以及学习之间的区别,许多学校将培训推至前台并将其称为教育；由于缺乏一个让学生能社会化于其中的统一的社会文化,以及缺少无论如何都有能力引导独立课程的教育哲学,这个学术体系从整体上被市场逻辑所控制,即学生毕业时已经为工作做好准备.在这些要求的驱使下,学院和大学无法去实施一个使得学生为未来更为复杂的世界做好准备的教育项目.”[14]由此,教育变成了培训,而大学作为实施高等教育的主要机构变成了培训机构而非教育机构.
2.知识本身还是目的吗?
纽曼认为,“知识是一种习得的精神启示,是一种习惯,是一笔个人的财富,是一种内在的禀赋.”然而如今的高等教育却陷入了实用主义和功利主义的泥沼而不可自拔.雅斯贝尔斯曾指出：“关键不在于掌握作为事实存在的知识本身,而是要看一个人有没有这样的能力和主动性,走远一些自己来审视这些事实,深入地思考它们,看看应该问些什么问题.”[15]雅罗斯拉夫·帕利坎认为：“刻板地使用功利主义的标准可能会剥夺下一代人完成自己所面对的任务而需要的手段本身,因为这将不会是这一代人所面对的任务,因此完成这些任务不能使用被这一代人认定为‘有用’的那些特殊的手段.”[16]印度学者克里希那穆提针对目前高等教育过于追求知识的实用性的状况,指出：“我们的教育主要是为了获取知识,这正在让我们变得越来越机械.无论是在科学、哲学、宗教、商业方面,还是在我们正在获取的技术知识上,我们的心都在沿着狭窄的轨道运行.无论在家里还是在外面,或者从事某种专门化的职业,我们的生活方式都在让我们的心变得越来越狭隘、局限和不完整.所有这一切导致了一种机械的生活方式,一种心智的模式化,于是逐渐地,国家,甚至国家,也在规定我们应该成为什么.大多数善于思考的人当然会意识到这一点,但不幸的是,他们似乎都接受并且容忍了这一点.这已经成为对自由的一种威胁.”[17]
3.高等教育何以放弃了对人生意义的追求?
高等教育原本致力于培养追求智慧与至善之人,这样的人必然会思考如何实现生命价值这一问题.那么,今日的高等教育为何放弃了对人生意义的思考和追求呢?美国学者安东尼·克龙曼教授给出的答案是：“在来自研究理念和政治正确性要求的压力之下,它已被逐出了我们的学院和大学.”[18]在如今这个“科学时代”的学院和大学中,自然科学和社会科学成为显学,这些领域中的人们充满了自尊与自信,他们全都深信自己正在对确定无疑的和有价值的目标做出有意义的贡献,正在为高等教育工作做出有价值的贡献.而人文领域自“虔诚”时代以降,经世俗人文主义时期到如今的人文学科时期,其基调却恰恰相反,在那里充满着不安全感和疑虑.在这一领域中的人们并不清楚自己为高等教育所作的贡献,他们对自己所做工作的独特性和价值缺乏振奋感和集体感.面对科学与技术的权威地位,人文学科自毁式地接受研究理念以及甚至更具破坏性的政治正确性文化,使高等教育放弃了人生意义的追求,人生意义问题已不是精心组织的和有价值的教学主题,从而使作为结果的高等教育也走向了终结.
三、高等教育还有未来吗?
尼采曾指出,扩展教育的冲动和缩小教育的冲动是现代两股貌似相反、就其作用而言同样有害、就其结果而言终于汇合的潮流,统治着我们原本建立在完全不同的基础上的教育机构.扩大教育的倾向使教育沦为谋生的手段,而缩小教育的倾向使教育沦为学术分工的工厂和国家利益的工具.而如今“高等教育供给的极大丰富,一方面暴露出了当前高等教育理念市场和认知框架的混乱,另一方面也凸显了超越高等教育危机,构建真正的高等教育的迫切性”.“在某种意义上,恰恰是高等教育发展中其自身呈现出来的特有的危机状况,为我们构建真正的高等教育提供了良好契机.”[19]
1.作为解放的高等教育
罗纳德·巴尼特教授在《高等教育理念》一书中认为：“高等教育最重要的理念乃是以自由教育形态呈现的‘解放’理念.”“高等教育本质上体现为一种自由观,抑或按我们今天的说法,就是体现为一种解放的教育观.”更具体来说,高等教育的根本任务在于“解放”学生的心智发展与自我赋权,即把人从形形色色的愚昧、无知、庸俗、偏见、谬误、固执和各种贪婪中解放出来,从而能够自由地思想,自由地行使自己的意志与判断能力,进而成为自身命运的主人.“高等教育的本质就在于学生个体的心智发展.高等教育之所以‘高等’,就体现在高等教育能把学生推进到对自身经验进行批判性反思的理性层面,能对所学习的东西持有自己的看法.”[20]那么如何来赢得高等教育的“解放”呢?答案在于必须打赢一场“反对高等教育的战争”.当前,新自由主义者正对高等教育展开全面的“攻击”,这种“攻击”与对国家其他公共机构的攻击并驾齐驱,这种“攻击”在英国和美国已展露无疑并正向世界其他很多地方蔓延.新自由主义者发起的无情攻击目的在于消除所有可能提供不同于市场驱动的政策、机构、意识形态和价值观的反对意见的公共空间.为此,只有打赢这场战争,“只有当最高管理机构采取克制,牢记不可用管理普通商业公司的条例和政策来管理大学,那时,我们伟大国家的现代大学教育体制才能够取得成功”[21].2.作为自知的高等教育
维柯把“认识你自己”与亚里士多德的“一切人,生而渴望知识”结合起来.他认为：“知的是一种自然的倾向,其最高的形式是想要知道自己的人的精神.知识的最高形式使人的认识者知道,什么使人成其为人.”[22]
作为自知的高等教育正是意在表明高等教育必须让人自知“人为什么而活”以及“人的生命是有限的”这两个主题.如今,现代科技已空前地扩展了人类行动的范围,极大地满足了人类的控制,任何阻止人类前进的障碍都可以被清除的意识得到了无限膨胀,从而忘记了正是人类自身的有限性才使生命富有意义这一重要前提,忘记了“人为什么而活”和“人的生命是有限的”这两大主题.就此而言,人类已经陷入了恩斯特·卡西尔所说的“人的自我认识的危机”,人已经失去了把“自知”作为教育目标的意识.但人类必须自明：无论技术如何发展,人的寿命始终是有限的这样一个始终无法改变的命运,我们必须在人类寿命有限性这样一个框架内思考与行事.为此,高等教育需要让人重新成为有自知之明的人,要为身处科学霸权主义中的人们寻求更深层次的精神期盼,要让人找到自己在物质世界和社会世界中的正确位置.雅克·马里坦曾说：“教育的目的就是引导人发展其进化的能动性,赢得那种个体性的人所要获得的内在和精神自由.经由此过程,他将自身塑造成具有人性的人——以知识、判断力和美德武装起来的人.换而言之,即借助知识、智慧和善良意志和爱使个体的人获得解放.”[23]为了获得关于教育目的的完整观念,我们有必要更加周密地考虑具有人性的人及其深层的天然追求.通过真正的高等教育,“恢复人生意义问题在我们学院和大学中的尊贵地位以及重审世俗人文主义的道路也将通畅起来”.[24]
3.作为契约的高等教育
作为契约的高等教育,意在重建高等教育与公众间的约定.1636年,哈佛大学创立之时,“它的纲领中清楚阐述了两个目标,即：培养足够的‘布衣百姓’领导殖民地教会,同时培养能够管理殖民地事务的‘有教养的绅士’”[25].1701年,耶鲁大学创立时同样秉持教育要为“教会和公民的事务所用”的宗旨.这些目标与宗旨成为公众期望的基础并得以延续,因为它的利益超越于一切市场部门的利益之上.作为回报,高等教育机构也赢得了在社会中不同寻常的“特权地位”——“学术自由,对社会面临的争议性问题的自由辩论权,财政支持,免税,以及莫大的尊重与信赖”[26].由于市场力量的影响日盛,如今这个协定正遭到缓慢而触动极深地损害,高等教育作为协议一方无法履约的风险不断增长.正如亨利·吉鲁教授所认为的：“大学是实现的公共空间,是提供政治所需的知识、技能和价值观的批判中心,如今这个观点已经被大学是生产新自由主义臣民所必须的市场机器的观点所取代.”[27]为此,高等教育检测如要有美好的未来,高等教育机构与公众之间必须要重新达成一种共识：“高等教育必须构筑在‘每所高校都决心向社会履行自己的义务’这样一个基础之上.美国高等教育的成功曾有赖于上述广泛的社会认同——关于高等教育对社会所作的贡献及社会相应回报的支持、优待和敬意的普遍共有的理解.”[28]高等教育应该回归其根本任务：“在大众文化的发展中发挥一种领导作用,抑或就是领导作用,没有之一.这个使命落在学院和大学身上是因为,由于历史原因,大学和学院一直拥有智力和物质资源来占据这个位置.”[29]