深化课程意识开发校本课程

摘 要：基础教育课程改革为我国校本课程开发提供了重要的时代背景和现实条件.文章结合高中化学校本课程的开发实例,从课程目标的合理性、课程资源的自觉性、研究过程的教育性和课程评价的发展性四个方面探讨了深化教师课程意识对校本课程开发的重要意义.

关 键 词：课程意识；教师；化学校本课程开发

文章编号：1008-0546（2014）01-053-02中图分类号：G632.41文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.020

我国从1999年开始提出“试行国家课程、地方课程与学校课程.”2001年6月颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定“实行国家、地方、学校课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性.”2005年江苏省进入了高中新课程实验,在此过程中我省出台了高中阶段校本课程开发与管理的指导意见等相关文件.文件从校本课程的内涵、目的意义、开发原则与程序、评价与管理、推进保障等角度对校本课程提出了要求.[1]校本课程是由学校根据教育教学理论,结合学校教育教学的实际和学生发展的需要,自主开发的课程.开发校本课程已经成为教育发展的大趋势,是教育发展新的增长点.

在20世纪90年代以前,我国的教育学大体上可以说是一种“没有课程的教育学”,这种教育学只告诉我们有关“教学内容”部分的三个概念：教学计划、教学大纲与教科书.由此导致了我国教育体系中“课程”这一块的结构性缺乏.[2]由于大部分教师原先所学的教育学是没有课程论的教育学,加上“校本课程”这一概念在我国正式使用的时间并不长,教师对校本课程的认识难免存在一些偏差.当前普通高中“试点”学校在校本课程开发实践中存在的问题和误区主要有：第一,把“校本课程开发”简单地等同于“学校自主规定课程”；第二,把“校本课程开发”简单化为“增加选修课或增开综合实践活动课程”；第三,把“校本课程开发”简单化为“组织教师自编教材或辅导材料”.[3]笔者认为校本课程是根据学校自身条件、地方资源状况,对国家课程、地方课程进行“校本化”改造而形成的课程,能使学校课程更贴近学生的需要,体现学校的办学特色.化学校本课程则不仅是传授化学知识,更重要的是让学生认识到化学不仅仅是一门学科,化学关系到社会发展和公民素养的提升.

虽然校本课程开发赋予了教师充分的课程主动权,但是由于教师自身缺乏课程意识,对校本课程开发就会觉得“心有余而力不足”.所谓课程意识是教师对课程的一种有目的、有组织的自觉和能动的反映.[4]课程意识不同于以往的教学意识,教学意识关注的重点在于“怎么教”,而课程意识则更关注“教什么”、“为什么教”；教学意识往往追求教学功能的最大化,而课程意识则追求教学功能的最优化；教学意识关注掌握“双基”的程度,而课程意识则更为关注学生的可持续发展.课程意识主要是由目标意识、资源意识、过程意识和评价意识四个要素构成的,我们就结合化学校本课程开发的实例来谈谈深化教师的课程意识在校本课程开发中的重要意义.

1.明确课程目标的合理性

在校本课程开发中,教师首先要确定选取什么作为“校本化”改造的内容.而课程意识简单地说就是教什么的意识,首先考虑带给学生什么样的教育经验,包括什么样的知识最有价值、什么样的主题最值得探索等.因为如果预设的课程目标本身存在不合理的地方,即使实现了既定的课程目标也可能是低效或者无效的教学.例如,我们在依托地方资源开发校本课程的研究中,围绕太湖物产中多含钙元素这一主题开展课程设计,查阅大量文献后发现：太湖珍珠的主要成分是碳酸钙,太湖石为碳酸盐岩,石质成分主要为石灰岩、白云质岩、大理岩等,太湖三白和东西山枇杷的含钙情况与其它区域物种有差异,太湖水环境问题之一的蓝藻水华的发生在氮、磷营养元素充足的情况下,钙离子等也起着重要作用.[5]在课程意识的“引领”下,我们从学生的需要和现有知识进行思考,由于贝壳粉和珍珠粉在外观和理化性质上极为相似,央视不法商贩将其冒充珍珠粉销售,太湖石为何会具有“瘦、皱、漏、透”的奇美特色呢?太湖物产中含钙量较其它区域高,那么太湖居民每日饮食中钙摄入量是否能达标,是否需要额外补钙呢?如何看待“引江济太”与太湖蓝藻的利弊呢?我们不是仅仅把眼光停留在上述物质的性质、检测的方法、物质的应用等的科普介绍,而是将课程目标设定为让学生了解探索未知物质成分的科学方法；了解钙对人体健康的影响和对周围环境的利弊；通过了解地方资源增进学生爱乡之情,培养学生情感、态度和价值观.这样的课程目标符合化学校本课程不仅仅传授知识,更重要的是拓展学生的科学知识视野,提高科学探究能力,提高学生的科学和人文素养的特点.因此,开发校本课程首先要有“教什么”的意识,根据学生的年龄特点和知识基础,思考预设的课程目标的合理性和可行性.

2.加强课程资源的自觉性

在校本课程开发中教师往往埋怨可以被利用的资源太少,而具有课程意识的教师会敏感地觉察到课程资源的存在,并立即加以收集和保存,能在课程设计时合理采用匹配的课程资源.课程资源除了教材、PPT、视频等多媒体资源外,自然资源、社会资源等都是重要的课程资源,教师自身的知识、技能、经验、情感态度等也是宝贵的课程资源,学生原有的认知与思维也是不可缺少的课程资源.我们以太湖资源为研究对象,筛选与学生生活紧密相关的“钙”元素作为课程研究内容,大大丰富了课程资源.我们从开始选题到资料的搜集和整理,经历了从茫然到豁然的过程,这份体验与收获蕴涵着丰富的课程资源,也让我们领会到教师具有课程资源意识的重要性.由于校本课程的实施还处于起步阶段,学生在课程中对于问题的探索能力还有待进一步培养,即便如此学生在课堂上的疑问以及与教师交流和对话的体验也已成为课程中不小的资源.因此,开发校本课程需要开拓教师课程资源的视野,加强课程资源的自觉性.

3.突出研究过程的教育性美国后现代课程学者威廉·多尔认为,“课程不再是被视为固定、先验的‘跑道’,而成为达成个人转变的通道”.[6]课程已不再仅是“跑道”,也应成为“跑的过程”.[7]化学校本课程要尽量减少理论讲解或原理推演,避免把知识授受作为唯一的任务和方式；应注重学生思考和体验的过程,避免只注重结论而忽视质疑和释疑的过程.校本课程开发是一个研究性活动和过程[8],缺少了“研究”的校本课程开发就完全偏离了课程开发的本质.我们将研究中获得的知识的积累、技能的提升、情感态度的改变等都转变成了校本课程的内容.在课程实施中我们注重和学生的活动与对话的过程,分享研究中的知识视野与情感体验,最终实现共同成长、共同发展.因此,在校本课程的研究中我们始终保持过程意识,突出校本课程的研究过程的教育价值.

4.突出课程评价的发展性

由于受高考指挥棒的影响,高中教师在评价方法和方式上仍偏爱传统意义上的量化考试,容易忽略教学过程前的诊断性评价、教学过程中的形成性评价和教学过程后的终结性评价及反思性评价.基于课程意识的课程评价则以学生发展为本,突出评价的教育性和发展性功能.在校本课程实施中我们分小组开展研究,除了教师评价外我们还实行学生自评和小组互评的方式,突出过程性评价,使学生在课程中及时获得鼓励,对增强学生研究的兴趣和信心都有很大的帮助,在课程中我们不断关注学生的成长和进步并及时给予反馈,以突出评价的发展性功能.

课程意识是课程开发、实施、再造和评价的源泉和基础[9].校本课程开发需要基于“课程意识”,以此来选择学校内外的课程资源,才能开发出有科学味道的化学校本课程.因此,要创造性地开发好化学校本课程,教师就必须不断深化课程意识.然而课程意识不是自发产生的,而是自觉生成的[10].在校本课程的研究中,教师需要加强理论学习,自觉地、有意识地转变观念,超越以往种种狭隘的课程观,确立整合的课程观、生成的课程观、实践的课程观.此外,教师还需要自觉地反思自己的课程理念和教学行为,不断质疑自己的教学实践的合理性和意义性,在课程实践中不断检视教学效能,促进课程意识的生成.