现实出发高等教育公平

摘 要：现实是审视高等教育公平的重要出发点之一.从现实出发研究高等教育公平,本质上就是观察现实中高等教育不公平的程度及从发展趋势对之进行价值判断,并在此基础上判断相关政策的实施结果以图改善.

关 键 词：现实；高等教育公平；政策

中图分类号：C-640

文献标识码：A

文章编号：1672-0059（2013）01-0005-05

一、从现实出发是审视高等教育公平的重要视点之一

不同社会科学的分支学科如经济学、社会学和政治学等都对高等教育公平问题相当关注.虽然不同学科由于理论基础和方法的差异对高等教育公平问题的理解和探索深度不尽相同,但是在下述两点上基本一致：高等教育公平的核心内涵是指高等教育作为社会资源在不同社会阶层之间分配的均匀程度,审视现实社会的高等教育公平状况有理想和现实两个基本视点.理想的视点是指从高等教育应该公平的理想状态出发观照高等教育现实,其极致是绝对公平.现实的视点是从高等教育不公平的现实出发观照高等教育现实.现实有宏观与微观、现在与过去之分,本文所指的现实是指宏观的现在,具体来说就是国家层面的现状.

从理想出发和从现实出发的视点同中有异.二者的相同之处在于,不管是从理想还是现实的视点出发,期望达到的长期目标和所要审视的对象都是相同的.期望达到的长期目标都是把理想状态的高等教育公平变为客观现实存在,所要审视的都是高等教育公平与否这个客观社会现实.客观社会现实是在世界上任何一个国度,无论其高等教育、经济和社会发展水平如何,高等教育都是不公平的.二者的不同之处在于对长期目标实现过程的政策设计思想不同和看待现实的方法论差异,具体体现在对同一客观事实的性质认识、认识方法、价值观和政策意义等四个方面.

理想视点下的理论研究认为高等教育应该公平但是现实社会却充满了不公平.其研究方法主要是思辨和规范性的.其思想往往伴随着激烈的现实批判甚至充满近乎否定的价值观和悲观主义.其政策建议虽然高屋建瓴、发人深省,却少有积极而可操作的建设性意见.从现实出发的视点恰巧与此相反,它承认现实社会是不公平的,不过应该而且能够加以改善并逐渐走向公平.它的研究方法的取向主要是经验和实证性的.它虽然看似缺乏学术上的奇思妙想,却乐观地承认现实社会不公平是走向公平的唯一真正物质基础.它尽可能准确地衡量现实高等教育不公平的程度以及在此基础上提出如何才能减少不公平程度的建设性政策建议.虽然在理论研究中两种视点互为补充,无优劣之分,且都很重要,但是从现实出发而进行的理论研究比较而言更具有高等教育实践活动的理论指导价值.鉴于我国现在的理论研究和政策建议大都从理想视点出发,本文就尝试从现实出发提出高等教育公平中的主要理论课题,以期为今后同类研究的深入开展提供一些可供思考的基本素材.

与理想状态相比,迄今为止的现实高等教育都是不公平的,所以从现实出发的高等教育公平研究实质上就主要是对高等教育不公平的性质及其改善对策的研究.所谓高等教育不公平的性质,其外在表现仍然是高等教育不公平的数量.因为“任何质量都表现为一定的数量,没有数量就没有质量”.对现实高等教育不公平性质的数量化研究主要应该包括三个方面：现状特征、背后原因即因果关系和表现形式.在这三个方面中,因果关系的分析最为重要但也最为困难.因果研究的困难是社会科学研究所特有的,是与自然科学研究不同的地方.而表现形式与背后原因密切相关,是同一原因在不同时空中的作用的具体体现.不过对背后原因与表现形式的分析都必须建立在对现状的精确把握之上.为此,本文避重就轻,集中分析作为今后深入研究基础的高等教育不公平的现状特征即“是什么”应该如何把握.这也是当前社会科学的实证取向的研究最有把握达到的研究高度.相关改善政策研究也可以是多方面的,比如,政策的内容、制定过程及原因、执行或实施的过程和结果等.但是从现实出发的政策研究无疑主要是从结果来论政策的,而且这种结果要符合国民的客观要求即民本.这是本文所采取的政策分析视点.当然,从现实出发研究高等教育公平,还应该注意到现状分析与政策分析之间的中间环节即对现状价值判断的分析.这样,本文所设定的从现实出发的高等教育公平研究的相关理论课题就主要存在于以下三个方面：现实不公平程度的测量、从发展趋势对不公平现实的价值判断和从民本结果论出发对矫正不公平的政策的评价.

二、高等教育不公平程度的测量

从现实出发,稍有理性的人都可以清楚看到现实社会里的高等教育总是不公平的,所以高等教育不公平本身存在与否不成为或者不应该成为根本性的社会问题,进而成为主要的理论研究课题.相反,不公平本身存在有其存在的合理性,限于篇幅,本文对此不加赘述.高等教育不公平研究的根本性问题之一在于这种不公平的程度有多大.当不公平的程度大到一定程度则成为社会问题,需要解决.如果不公平保持在一定程度之内,则无需过分担心.

那么,如何衡量高等教育不公平的程度呢?现代国内外学术界一个流行的传统方法是采用辈出率来衡量,这是社会学取向的研究惯用的主要方法之一.所谓辈出率就是不同社会阶层出身的大学生在同一层次或类型的高校中所占比例与其阶层在社会总体中所占比例的比值.半个多世纪以来,有些研究虽然没有使用辈出率作为指标,但其思路也不出辈出率这一概念的窠臼.辈出率固然能够明确高等教育不公平是否存在,甚至能够让读者模糊感觉到高等教育不公平的程度,却不能从整体上精确测量高等教育不公平的程度究竟是多少.迄今为止,学术界尚没有研究开发出被大部分同行认同的如何精确衡量高等教育不公平程度的专用指标,但是,已经有国内外学者开始借鉴基尼系数来精确测量高等教育不公平的程度.基尼系数最初主要是用来精确衡量收入分配的不公平程度的.后来就被泛化为衡量各种社会领域中不公平的一个重要指标.从基本的原理上来说,辈出率和基尼系数的理论思路并没有本质区别,只是基尼系数因为计算方法的精致性带来了测量的高度精确性.因此,笔者认为完全可以借鉴基尼系数来衡量高等教育不公平的程度.1.基尼系数的计算原理

基尼系数（GiniCoefficient）由意大利经济学家于1922年最早提出.作为经济学的经典理论之一,基尼系数几乎出现在当今所有经济学教科书中,但是对其语焉不详或叙述过于艰涩者甚多.为此以下笔者简述自己对之的理解.基尼系数的原理如图1所示,首先把由低到高排列的收入阶层占总人口的累积百分比即累积频率（%）标记在坐标的横轴（OX）上,其次把相应的社会阶层的收入占国民收入的累计百分比即累积频率（%）标在坐标的纵轴（OY）上.这样,人口百分比和收入百分比所决定的坐标点就在坐标系（OXY）里勾勒出一条收入分布累计频率曲线（OCZ）.理论上,如果没有收入在社会阶层间的不公平分配存在,那么,这条累计频率曲线应该为最小累计频率点和最大累计频率点两点之间的直线（OZ）.实际上,由于现实中收入分配不公平总是存在的,所以实际的收入分布累计频率曲线（OCZ）,总是向下弯曲,这条曲线最早由德国统计学家洛仑茨提出,故名洛伦茨曲线（LorenzCurve）.弯曲的累积频率曲线（OCZ）和理论公平直线之（OZ）间的面积（A）就是收入分配不公平的绝对大小.不公平绝对大小虽然在某一时空条件下有一定的现实认识价值,但是缺乏抽象的比较价值和政策意义.理论公平直线（OZ）、最大累计频率点（Z）出发垂直于横轴的直线（ZX）和横轴（OX）构一个直角三角形（OXZ）,直角三角形的面积为A加B,弯曲的累积频率曲线（OCZ）和理论直线（OZ）之间的面积（A）与这个直角三角形面积（A+B）的比值就是基尼系数.基尼系数衡量收入分配不公平的相对大小,可以进行跨越时空的纵横向比较.当基尼系数为0时,实际累计频率曲线和理论上公平直线重合,收入分配处于完全公平状态.当基尼系数为1时,实际累计频率曲线和三角形的两个直角边重合.收入分配处于完全不公平状态.现实中完全公平和完全不公平的状态都是罕见的,因而基尼系数往往处于0与1之间.理论而言,基尼系数越大越不好,但是,大到什么程度会成为社会问题即对基尼系数如何作价值判断并没有截然明确的标准.国际上一般认为,基尼系数低于0.2,为绝对平均状态,0.2-0.3为比较平均状态,0.3-0.4为相对合理状态,0.4-0.5为差距较大状态,0.5以上为差距悬殊状态.当然,如何作价值判断最重要的还是要看本国的发展趋势,国际标准只能作为参考.

虽然国际上通常使用基尼系数衡量收入分配的不公平程度,但是该方法在严格的理论意义上并非十全十美,原因很多.最重要原因之一是同一基尼系数值可能代表着不同的累计频率曲线即性质完全不同的收入分配的社会阶层分布.社会科学中所有的定量研究尝试几乎都存在着类似的小瑕疵.不过,目前为止尚没有比基尼系数更好的能够鸟瞰宏观现实中的社会收入分配不公平程度的更精确方法了.因此,在高等教育公平的研究中,比较好的方法是把基尼系数与辈出率的计算结合起来使用,前者为主后者为辅.

遗憾的是,虽然有部分学者已经开始尝试这样的实证研究思路,但是建立在大规模调查数据基础上的使用基尼系数衡量我国高等教育不公平的程度的系统研究的出现还有待时日.所以,稍微严格一点来看,现在有些媒体借用某些断片式的研究成果的数据,经常说我国高等教育不公平程度严重的说法显然有些不精确或者说缺乏重要的学术和政策意义,毕竟目前尚没有对高等教育不公平程度进行过基尼系数计算或类似逻辑的科学研究.

2.使用基尼系数测量我国高等教育不公平时的注意事项

使用基尼系数来衡量我国高等教育不公平程度,还有很多地方需要注意,最关键的一点是需要界定我国高等教育的内涵和相关统计方法.高等教育不像国民收入那样内涵简单而且相对易于统计.仅以我国而言,高等教育从机构或制度类型而言不仅包括公立普通高校、还包括众多的成人高校、民办高校、电大等“五大”和网络学院以及高教自考制度等,从教学形式而言则有面授、函授和网络教学等.同时,机构类型和教学形式之间关系错综复杂,比如,当前我国的公立普通高校尤其是重点大学也举办大规模的成人教育,也使用网络和函授等教学形式.

界定了高等教育内涵之后就是如何实际统计入学人数.这在我国尚是未妥善解决的技术问题.比如,数量众多的高教自考生常常不被计算在高等教育新生人数之内,即使在计算高等教育毛入学率时被考虑进去也是打折计算.大概正是这个因素的影响,我国目前对高等教育公平的研究多局限在以公立普通高校甚至是重点大学为对象上.公立普通高校尤其是重点大学作为高等教育系统这个多层金字塔的顶端,其高度稀缺性自不待言,无论将来高等教育制度如何完善都不可能把全国所有公立高校都办成像“985工程”高校那样的水平.高度稀缺带来了高度竞争,从而衍生了高度不公平.可是,这对于整体高等教育制度而言完全不具有代表性.重点大学入学机会高度不公平能否作为严重社会问题本文不敢妄下断论,不过,发达国家像美国和日本等国其名牌大学的入学机会也是高度不公平的,却很少有人把这种现象作为最急需解决的高等教育不公平问题来看待.

所以,如果使用基尼系数衡量我国高等教育不公平现状,高等教育内涵的科学界定和衡量是先决条件.不管采取何种标准和方法,基本原则应该是尽可能包括所有的大众化阶段的高等教育类型和形式.随着我国高等教育大众化的进展,高等教育的形式和学生类型越来越多样化,这种统计将会越来越困难.

三、从发展趋势出发对高等教育不公平的现状进行价值判断

如果从现实出发,就必须对上述测量的高等教育不公平的现状进行价值判断.因为价值判断是作出相关改善决策的必要基础.然而,对同一现实的价值判断充满主观多样性.比如,某研究团体在政府的资助下,通过周密的调查计算出我国某年的高等教育公平的基尼系数为0.45.对于0.45这个客观数字是表示高等教育不公平程度大还是小则会存在多种多样的意见.可能一部分人认为大,一部分人认为小,而另外一部分人则认为适中.在现代社会里,想让所有人的价值判断大致一样是不可能的,因为现代社会充满了各种各样的价值观.传统价值观承认客观事物的唯一性,因而也承认主观判断正确的唯一性.现代主义价值观则承认这种多样性认识的合理性,后现代主义价值观甚至否认同一现实的存在.但是,作为决策基础的价值判断,却不能容许主观多样性的存在.所以,在判断高等教育公平现实的程度时,为了降低主观影响的程度,就必须建立一个能够为大家所认可的客观标准,这个客观标准就是高等教育不公平的发展趋势.也就是说,必须从高等教育不公平发展趋势出发进行价值判断.所谓从发展趋势进行价值判断,就是把某一时点的高等教育不公平现实放到高等教育的发展过程中分析.纵观迄今为止的高等教育发展史,无论截取历史长河中的任何一个时间点来观照,只要有客观数据存在,该时点的高等教育总是表现为不公平的.所以,即使某一时点的高等教育存在不公平甚至有时候单独看来程度确实较大,也未必就是严重的社会问题.因为从发展趋势来看,有可能在此之前的高等教育不公平程度更为严重.如果从长期趋势看,不公平程度没有变小甚至在逐渐扩大则成为值得担忧的最大社会问题,急需解决.反之,如果不公平程度已经逐渐变小,即使目前的不公平程度单独看来较大,也未必值得过分担忧,因为事物已经在向好的方向发展.从发展趋势来看,不公平程度没有改善就是不公平的固定化.有位外国政治家说过,不怕不公平就怕不公平的固定化.

那么,长期趋势之“长期”具体到多长才算合适呢?理论上当然是越长越好,但在实际操作中却必须有一个具体选择.国外研究界一般以五年或十年为一个具体操作的单位周期来衡量.在包括辈出率在内的社会阶层调查研究中,坚持数十年,一直到现在的追踪研究很多.

衡量高等教育不公平发展趋势要使用大规模的趋势调查数据,指标主要是每年高等教育新生中社会各收入阶层所占的比例.这个数据既可以是全体数据也可以采取样本数据,一般考虑到调查的经济可行性经常采取样本数据.这种调查由个别研究者或者研究者群体很难进行.目前,在世界上很多发达国家,主要由政府相关部门每年进行这方面的统计调查工作.不公平发展趋势研究中最精确的方法是进行年度间基尼系数的比较.发达国家的政府部门迄今为止进行的发展趋势比较主要局限在各个社会收入阶层的高等教育新生比例的变化以把握高等教育公平的大致趋势,并没有进一步计算年度基尼系数,然后进行学理上的深入比较.这个工作仍然需要理论工作者今后去拓展.在我国,政府部门没有公布相关的基本统计数字,学术界也没有类似的研究尝试,故有关进展如何不得而知.

有媒体经常说我国现在高等教育不公平程度甚巨,甚至不如二三十年前.其实从不公平发展趋势来看,这个价值判断也许有点片面或者武断.因为根本没有过去的类似数据相对照或者说没有进行过这方面的比较研究,仅仅依靠孤立的静态数据来判断,哪怕这个数据再精确,其判断结果都会缺乏充分的说服力.更何况这个静态数据本身在取样、代表性和计算等方面还相当不完善呢?相反,仅凭建立在一般逻辑推理上的学术常理去合情合理地想象,很难做出现在的大众化阶段高等教育比十几年前甚至几十年前精英阶段初期的高等教育更不公平的价值判断.

我们之所以对现在的公平与否很难做出一个准确的价值判断,主要是因为缺少过去的类似测量研究的结果,无法从发展趋势进行价值判断.但是,这恰恰说明了现在测量高等教育不公平的相关研究的重要性.因为现在是将来的过去,现在的踏实工作就可以为将来更好地作出准确的价值判断打下坚实的基础.

四、从民本结果论出发评价高等教育公平政策

如果从现实出发论高等教育公平,高等教育不公平的精确衡量固然重要,但是更重要的还是对政府消除高等教育不公平的政策的系统分析.消除包括高等教育在内的社会不公平是每一个现代国家的政府的最重要政策目标之一,世界上很多发达国家的政府一半左右的财政投资都花费在这上面.如前所述,消除高等教育不公平的政策有很多侧面值得研究.但是,如果从现实出发去研究这些政策,那么政策实施之后的结果如何就变得最为重要了.

在现代社会里,政策实施的结果主要包括三个方面的内涵：效果、效率和问责.对效果与效率的理解一般不会产生歧义,所以,这里主要说明“问责”的内涵.“问责”为英文“accountability”的翻译,基本意思为计数性和说明性,它与英文的会计（accounting）同根,是现代公共治理的一个基本制度.中文翻译为“问责”或“责任”,自然就意味着大家把它理解为追问政府责任的一项制度.这样理解虽然没有大错,却存在一些偏差.“问责”作为制度的根本意思就是说明责任.政府要把政策的内容（主要是目标和预算）、执行和实施过程、结果及评价等方面的内容如实和及时公之于众,接受大家监督.当然,这种说明必须是如会计般可计数的,而非一些模棱两可或空洞的官样用语.简而言之,“问责”要求政策的所有方面都必须具有高度透明性,否则客观效果与效率再好也不被认为是好政策.“问责”更多地体现了决策程序的化.

而且,更为重要的是,对上述政策实施结果三方面的评价需从国民立场出发,即从民本结果论出发.同一政策实施的效率、效果和问责等对于不同利益关系者有可能完全不同.比如,对于义务教育实施过程中的强制入学政策,我国现代的教育研究者对其历史贡献似乎没有任何反对意见.可是,据一些认真的历史学家研究,在教育制度的近代化初期,政府推行的强制入学政策,在很多地方均遭到民众的强烈反对,民众因此毁坏学校者甚多.这在“后发外生型”的教育制度中尤为明显,日本和我国均是如此.这说明,义务教育的强制入学政策实施后对政府和民众的结果至少直接结果显然是不一样的.现代社会里,这种事情的发生率将变得越来越少,这是因为所有教育政策实施的结果越来越倾向于从国民的立场出发来评价.当然,国民立场的表达需要通过一系列的程序如选举代表、提案和代表大会立法通过等程序来实现,并非所有国民立场如社会舆论中的群言均能成为政策结果评价的标尺.

可是,从当下的政策现实来看,似乎民本结果论的高等教育公平政策研究注定会流于空谈.原因有二.首先,教育政策的影响因素及其制定、实施过程过于复杂而使结果难于判断.从理论上来说,理性的教育政策应该基于以上的对现实的价值判断而制定、执行和实施的,然而,缺乏完善的对现实和发展趋势的精确衡量,让主观性在政策的制定和实施过程中有了充分的角色扮演的空间.而且,影响政策制定及实施的还有很多其他因素,古今中外均如此.有美国研究者曾经提出了五种理论模式来试图解释美国大学生资助政策的曲折发展过程.高等教育公平政策制定与执行的影响因素的复杂性就使政策研究陷入了一种混沌状态.其次,如果政府本身不对高等教育公平的相关政策从民本结果论出发进行系统评价,仅靠研究者团体力量就难于实现相关评价.目前,政府本身进行的类似性质的评价并不普遍,至少在我国如此.

然而,从世界各国共同的发展趋势来看,从民本结果论出发的政策研究在不远的将来注定会成为政策研究的重心.这个共同趋势就是各国政府自身强调对教育政策实施结果的评价.比如,日本的《政策评价法》要求,自2001年起在所有一级政府部门实施政策评价制度.其中,教育政策评价的基本原则有三点：从国民的角度出发审视教育政策的实施是否有效率；从国民的角度出发审视教育政策的实施是否有效果；教育政策的实施过程是否向国民公开.其基本思想和上述民本结果论完全一致.在欧美等国,政府主导的教育政策评价活动也在大规模展开并逐渐制度化.当然不能不提的是,诸外国政府对教育政策的实施结果的全面评价也是民众力量推动的必然结果,而非政府自愿的主观成果.政府主导的民本结果论的政策评价在两个方面给相关政策研究提供了基础：第一,政府的政策评价为研究者的相关政策评价研究提供了客观环境和素材基础；第二,政府的政策评价的结果会反过来规范政策并引导政策在制定、执行和实施的过程中追求民本性和结果性,进而提高了对政策进行科学研究的可能性.