当代教师德性述评

摘 要：当代教师德性研究中的概念内涵还不一致,现有的界定显得随心所欲；关于教师德性缺失的原因多归纳为制度缺失、环境不良和教师自己放弃德性修炼等.对于如何提升教师德性,学者们提出了制度德性建设、外在条件培育、教师自我努力和实践、闲暇生活建构等对策.当前已有研究琐碎而零散,大多从规范学视角对教师进行规训和说教,不太注重对教师道德的学理分析,特别缺少从教师何以为教师的本体论视角进行的详实分析.

关 键 词：教师德性；教师道德；教师规范；研究述评

中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095-1183（2104）01-0028-05

杨建朝,西南大学教育学部博士后,副教授.易连云,西南大学教育学部副部长,教授,博士后合作导师.重庆,400715.

①资助项目：2012年度教育部人文社会科学研究一般项目（编号：12YJC880137）；云南省2013年度教育科学规划一般课题：成“人”视角的教师德性研究（编号Y13038）.

教师作为教育教学工作的具体承担者,其道德状况必然对学生的道德发展产生直接而深远的影响.在当前普遍的功利化社会背景下,很多教师由于受到制度环境和个人膨胀等的影响,德性状况出现了越来越令人忧心的情形.一些学者对此作了研究和探索,本文尝试对此进行归纳和述评,并指出研究中的不足与局限.

一、关于教师德性的概念和内涵

关于教师德性问题,国内研究尚不多见,一般都是从麦金泰尔的德性观进行演绎,认为教师德性就是教师在教育教学实践中应该具有的道德品质或内在精神品质,可以确保内在利益的获得,从而集中在道德条目的意义上,阐述教师应该具有爱心、责任心、应该公正对待学生,应该善良,宽容、同情等等.代表性的研究有周建平[1]、石峰[2]、陶志琼[3].特别是在陶志琼看来,正因为现时代的教育精神需要,才呼唤教师的德性,善、公正、责任应构成教师德性的核心.[4]金生鈜在《何为好教师》中对教师应该具备的德性也进行了分析,其中最核心的是教师要有正义感.[5]吴海燕持德性境界说,认为教育德性表现为七种境界：教育良知、断然选择、定位教育、宁静致远、安身立命、居安思危、止于至善.[6]教师需要为此而不断修身养性,提升德性境界.

关于教师德性的组成,学者的观点颇为零散,在界定上显得随心所欲.有的人把其界定为爱,包括“尊重、宽容、关怀、良心等基本德性”[7].有的人偏重于德性之行,“他必须践行德性才能够真正地拥有德性并成为一个符合教育制度原则的人”.[8]有人归结教师德性的具体表现,认为是品质、道德力量和教育行为准则.[9]有人把教师德性与幸福关联起来,认为包含“良心、善和理解力”[10].另外,有论者把德性局限于某种品质进行阐述,例如,张楠楠把教师德性主要归结为公正,认为教师需要着力养成公正的德性.[11]

针对很多研究者把道德与德性不做区分,从而把教师道德与教师德性相等同的观念,宋晔对此进行了区分,认为后者是个人道德和高标准道德,包含“关怀、宽容和良心”,前者是团体道德和底线道德.[12]有论者提出,教师道德包含两个层面：教师德性和教师职业道德.两者有不同的内涵,前者属于私德,主要靠个人修养,后者是底线道德,依靠法律法规和社会舆论制约.[13]周建平持有的观点与此一致[14],并且针对流行的无私、牺牲、奉献的德性观,提出生命德性的观点.[15]对圣洁道德提出质疑的还有薛晓阳等人,他提出基于人性力量的“升华”德性.[16]

二、关于教师德性缺失的原因

当前教师受到社会多种不良因素及自身修养缺失等的影响,道德退降,德性缺失,这是学者研究该主题的主要原因,只是在探索原因时的立场和角度有差异.其中制度是最凸显的视角,例如认为高校制度文化中的能力主义的倾向和底线道德在实践中的运行是教师德性提升的制度文化原因[17].要解决社会道德、社会风气问题,只靠榜样德育、环境德育往往难以取得实质性效果,根本出路在于制度的完善.如何提高德育制度的道德合理性有三条原则,即学生参与,发展为主,怎么写作生活.[18]另外,其通过分析教师的不道德行为的突出表现、产生根源和解决对策,指出教师道德首先来源于社会对于教师职业的切实保障,而不仅仅是教师教育培训这一种途径.要妥善处理教师素质与教师待遇、个人道德与社会道德的关系.[19]

另一种较为具体的观点把应试教育制度作为教师德性缺失的直接原因[20],其他原因包括多元价值观的影响；以往师德教育中泛道德主义教育的失效；教师的职业认同感不强等[21].还跟当前的社会转型期教育产业化、制度不健全、德福不一致等有关,需要加强对教师的职业教育和健全职业道德规范[22].有学者特别针对大量“无德而富”现象提出了一个尖锐的问题：既然道德不能给人带来财富,人为什么要有道德?传统道德资源被瓦解,天命良知、因果报应失去制约力量[23],这直接导致包括教师在内的中国人把利益作为行为的首要标准,道德状况堪忧.

三、提升教师德性的对策与途径

受到社会制度不健全、缺陷突出,过度功利化、长官意志盛行的影响,教师德性处于边缘化位置,“老实人吃亏”的社会现实迫使部分教师放弃了自己的德性修养,激烈竞争使得很多教师一切以利益最大化为教育行为标准,置学生发展于不顾.在此背景下,很多人研究了如何提升教师的德性水平,改变教师的困境.杜时忠等人强调,学校德育不应放弃自己的责任,而应审视社会正义,提倡主体精神.依据“自愿选择,理性判断”的原则,造就自制、理性和负责的个人.[24]他们认为制度德性对学校德育的重要作用尚欠深入认识,因而希望从制度建设的视角解决德育低效问题,并引发了大量相关研究.其根本观点是：第一,根本的出路在于制度的完善.第二,不能回避制度德性.学校德育应该正视并弥补制度的缺陷.[25]显然,实施市场经济给社会道德产生了严重影响,市场经济中功利主义道德价值观与理想主义道德价值观的冲突,对我国教师道德实践产生了重大影响,使教师道德选择常常处于现实之生存与理想之正义的道德困境之中.为此应适度引入社会主义市场经济,使传统的教师道德变得更有弹性和张力.[26]曹辉基于现实的道德教育脱离了人们经济生活现实的困境,从人学视角研究了道德教育与经济生活的联系,人的经济生活及其道德教育意义等内容,从而使得道德教育不再与经济生活互斥.[27]在当前,从教育制度德性视角研究教师德性成为一种主流的观点.例如,产欣斌认为学校制度德性是师德的基础和前提,当前师德建设所面临的困境主要是由于学校制度的德性欠缺所致.其还探索了学校制度公正的原则,认为师德在学校制度德性的观照之下,通过学校制度公正来匡正师德建设,以使师德建设走出误区.学校制度安排要秉持人本管理的理念.[28]除了从制度德性研究教师德性问题外,其他教师德性提升策略相对比较零散.有的侧重德性提升的外在条件,有的侧重于教师德性提升的自我努力,自我实践.有研究者认为：为了提升教师的德性,必须重视其闲暇生活的建构.闲暇生活以其自由与和谐的本质与个体德性的根本发展指向相一致,闲暇生活的质量对于教师德性的提升具有重要影响.当前我国教师的闲暇生活存在时间缺乏、质量缺失以及意识和行为上的偏差,对教师德性的发展造成了损害.应采取积极措施加强教师闲暇教育的制度建设,引导教师正确认识休闲的价值,保证教师闲暇生活权利与义务的统一,从而促进教师德性的提升.[29]

有研究者提出：具有“君子”人格是教师道德修养的现实目标.教师道德修养的提升必须通过教师主体的自律得以实现,但同时也需要外在约束机制即他律的完善,这就是教育行政管理部门和学校的责任.[30]问题在于,教育行政部门已经制定的教师道德行为规范,为什么没有起到应有的作用?其主要是因为它脱离了当前的社会实际,抽象地想象出优秀教师的道德形象,然后要求教师努力修炼,争取形成“不求回报、一心奉献”的君子人格,这显然是不现实的.关于这类观点的批驳的文章也很多,例如：有学者指出：1.德性是自主选择和完善的,是对“要做一个什么样的人”反思的结果.不能由教育行政部门或校长做道德的裁判官.2.德性高扬自由意志,其对立面是奴性,受制于物欲.3.德性体现做人的尊严,即师道.[31]同理,有人认为教师德性主要依靠自我培育,并给予了培育的基本途径.教师德性根植于教师作为人的基本德性,又与其职业生活和专业角色密切相关,包含好学、关怀、宽容、责任等优秀品质.教师德性的实现过程是教师道德的主体化、个性化过程,因此,自我培育是教师德性成长的根本途径,并提出了教师德性自我培育的基本策略.[32]也有研究专门分析提高教师道德责任感的策略[33]和教师德性提升的方式[34].审视与反思高校制度建构的合理性,并在此基础上追求实践运行中的制度公正,可为教师德性的提升提供制度保障和文化引领.[35]

有学者从教师专业发展角度阐释教师的德性提升.[36]其他策略有：重视教育实践；加强体验；良好社会环境的营造,特别是制度环境.[37]有研究认为师德教育旨在凝道成德,化师道为德性.师道如何化为德性,实践是其根本途径；关注教师的精神性需要是其基本途径；构建良好的学校心理环境、展开群体式的道德对话、进行理性的克己自省是其具体途径.[38]

唐爱民分析了教师道德发展的途径问题,教师教育中的技能主义、专业主义遗弃了教师职业的道德根性与教育的道德指向性,而道德发展是教师确证生命价值、提升教育品质、成就人生幸福的德性基础和基本担保.[39]张宁娟曾经研究了批判型教师的问题,把批评意识和能力作为教师的一个非常重要的德性.[40]张博提出高校教师道德冷漠的矫正对策：包括客观上加强对教师的职业道德教育；建立完善的教师职业道德赏罚机制；加强学生的道德教育.主观条件包括树立正确的道德观、价值观；实现自我价值；学会自我调节.[41]

还有一些研究侧重对某些具有优秀德性的教师进行分析,从而挖掘其教育事业成功背后的个人品质.例如,有人详细研究了斯霞的教育人格、对教育事业的热爱、爱心育人思想和她的教育艺术,体现了可贵的教育精神,是极其宝贵的精神财富和智力资源.[42]有学者为纪念黄济九十华诞写了《价值追求,是教师精神家园的扎根地》《师爱弘扬,是教师精神家园的奠基石》等；这其中比较有影响的是南京师范大学鲁洁80华诞纪念,其弟子专门编写了纪念的论文集[43]；浙江大学王承绪百年诞辰纪念；山东师范大学傅统先百年诞辰纪念等.类似的研究还有《珍视民族传统重拾教育精神——谈学习实践叶圣陶教育思想》《童心母爱：永不熄灭的教育精神——纪念斯霞诞辰100周年》等.王全林论述了大学教师担当知识分子责任的可能及其障碍性因素,是解决大学教师德性缺失的有效途径之一.[44]

四、教师职业道德问题的相关研究

与教师德性研究密切相关的教师道德问题研究非常多,但基本侧重于对教师职业道德内容、职业道德规范的分析和探讨,很多是以教材的方式直接阐述师德包括什么内容,怎么修养和提升自己的道德素质.例如：周延富认为教师职业道德具有“崇高、示范、深远”的特征,要求教师具有“坚定的政治素质、高尚的道德素质、渊博的文化素质、精湛的能力素质、良好的心理素质”[45].于淑云和黄友安提出现代教师的职业道德包括教师义务、教师良心、教师公正、教师责任感,并对其进行了详细论述.[46]

申继亮从道德、公德、法律三个维度对教师的职业道德进行了论述,并对教师职业道德形成的心理基础和自我养成等问题进行了讨论,介绍了教师职业道德自我养成的途径和措施.[47]类似的编著还有：李黎、吕鸿的《师德与教师礼仪》,余维武、朱丽的《教师的职业道德素养》,教育部组织编写的《高等学校教师职业道德修养》,钱焕崎的《教师职业道德》,连秀云的《新世纪教师职业道德修养》,齐念等的《师德风范》,林崇德的《师德通览》,等等.在这类书中,很多论述教导教师要对学生仁爱、关怀、、尊重、公正、平等、宽容、理解,在交往中要为人师表、自尊自爱、真诚相待、积极参与、对话沟通、平等合作、客观理性,等等.我国近年颁布的《公民道德建设纲要》则提出了一个二十字的基本道德规范,即“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”,其中亦蕴涵了一些德性内容,但更多的是对公民德性在社会行为外化的一些具体要求,而且还有很多的德性的内涵还没有在以上文字中列出.这些论述共同的特点是有说教,无分析；有要求,无讨论.不做本体的分析论证,也不能对这些道德要求提出质疑,只能遵照执行.

值得引起重视的是,在教师道德研究领域,檀传宝做了持续深入的研究,其代表性的专著有《教师学专题：教育范畴研究》和《走向新师德：师德现状与教师专业道德建设研究》,前者从教师学与师德范畴讲起,提出了教师幸福作为教育范畴系统构建的起点,相继对教师的公正、仁慈、义务、良心等做出详尽的论述,最后以教师人格论作为全书的总结.[48]后者讲述了：关于教师“职业道德”应当向“专业道德”转换、教师专业道德建设应当考虑教师专业发展的实际等理论.[49]檀传宝的研究思路和研究方式对教师德性问题起到了重要的转向作用.另外,有非常多的期刊杂志以教师道德为研究主题,提出教师道德的滑坡以及如何提升教师的道德水平,以便更好地对学生开展道德教育.例如认为教师道德在追求崇高的价值目标的同时,更要坚守教师道德的底线.相对于教师的利益,学生利益的优先性就决定了教师道德的底线是：教师在任何时候都不能够损害学生的正当合法利益.[50]有研究认为教师职业道德建设的基本构成是提升境界和操守底线,提升境界和操守底线重在日常教育工作中的坚守.[51]

五、研究中的问题与结论

综上所述,教师德性的研究内涵还处于简单演绎的层面,大多将其归纳为良心、善、公正、责任等,没有反映出教师何为教师的特殊性,与一般意义上人的德性表征没有区别开来,而提出的解决教师德性的策略又集中体现在强调自我修养和外在规范建设层面,难免落入窠臼,无法真正解决教师德性迷失问题.

除檀传宝等人的研究外,笔者认为上述研究大部分是以“外铄性”的社会价值取向为侧重点,从规范学的视角出发,主要探讨社会如何要求、规范、约束教师,即教师应该怎样做以及如何怎样做、不应该怎样做.这些都是规范学的范畴,对教师的道德成长有一定作用,但如果这些道德条目缺少教师内心的深刻认同,没能融入教师的心灵深处,体现在教师的教育行为中并对此智慧的把握,即在德性上不断提升,那么往往是空洞说教,无济于事,从现实教育实践来看,这些道德说教作用非常有限,教师从各种教科书和教师培训教材中都知道教师“应该”、教师“要”、教师“必须”后面的道德内容,但为什么那么多的教师却不遵循,为什么会出现诸多对学生发展不负责任的事件?许多老师不仅不充满爱心、还经常伤害学生人格、羞辱学生、甚至体罚学生.这是我们需要深思的.

显然,已有研究基本都不太注重对教师道德的学理分析,即从教育本身的特性论证教师应该做什么以及其内在机理.在教师“应该”和“必须”的道德说教中,教师显然没有任何选择的自由,而成为一个有待被社会塑造的“机器”,当这架机器被制造出来后,就利用它来制造产品——千人一面、毫无个性的学生.他们大多成为精致的利己主义者,而缺失德性的修养,这是现实教育的困境,让人悲哀.其根本原因是,规范学的研究旨趣,热衷于教师道德规范的研究、制定并试图要教师完全遵守执行,许多教育管理部门、学校也都习惯于用“爱岗敬业”“无私奉献”等一系列规范来要求教师.实际上,因为道德规范终究是外在的、强制的,教师往往不会发自内心地自觉执行.真正能够对教师教育行为产生实质性影响的主要是教师内在德性,这已经在教育学研究领域中有所体现,一些研究者从德性学出发,对教师德性问题有了初步研究.

但正如前面的综述所揭示的,一方面该主题的研究非常贫乏,零散而琐碎；另一方面,研究的层次大多还处于简单罗列和经验归纳.他们的研究重在揭示教师德性包括什么品质,然后要求教师自我修炼德性,而没有从本体论层面挖掘教师德性的本真,更缺少分析教师德性缺失的社会基础,并提出重振教师德性的路径.而且,尽管有学者指出了教师德性缺失的制度原因,试图通过制度育德来进行应对,但如何熔铸于教师德性提升中,尚未见详实的分析.因此,非常有必要深入研究教师德性的现实表现和彰显路径,对教科书式喋喋不休的说教进行扬弃,坚决反对一种强加于教师的道德规范.长期以来,很多人认为教师应该是社会的规范、道德的化身、人类的楷模、父母的替身,教师应该不为眼前利益所困惑,而应该呕心沥血地对教育事业执着追求,贡献出自己的全部.这种论调应该给予深刻的反思.“教师可以有自己的道德价值观,可以有自己的道德追求,同时,教师也并不是一个已经成熟的道德完人,而是同普通人一样,只是一个追求道德完善的平常人.”[52]

总之,基于上述述评,从人性诉求对教育的要求来思考教师德性问题——即从本体论层面着手加以研究,从新的研究角度深入挖掘教师德性的遮蔽与凸显问题——是非常必要的.这就要求“为每个教师着想”,它意味着,每一个教师都是一个独立的个体,他有基于理性的选择自由,有自主探索的能力,其独特性理应得到尊重；每个教师的自由选择和独立人格理应得到保障,并且在充分自由的条件下,把有利于每个教师德性形成的价值真理揭示出来,让每个教师自己在教育实践中去体悟、辨析,并按照基于人性的德性诉求去行动,让德性成为教师期待和向往的价值载体,而不是单薄无力的教条式说教.这对当前教师德性迷失困境的打破具有重要的意义.