学力概念的意蕴与

摘 要：学力是基于学校教育之上,又是存在于学校教育之外的一种学习力、生存力与发展力,它是内化在主体素质与实践之中的无形的“力”.学力内容从单一强调知识为主的学业成绩到以生存、发展、创造为核心的综合素养；学力形态从基础学力到发展学力呈现多样化取向；学力主体从学生到教师逐步扩展；学力形成原因由学科教学转向学校生活.

关 键 词：学力；概念内涵；概念发展

中图分类号：G40-01文献标志码：A文章编号：1673-4289（2013）10-0011-03

作为专用词语“学力”,在历史的演进中不断地得到丰富与发展.学力概念的意蕴也由日常走向科学,由一般走向特殊,学力概念的主体在现实中走向多元,在变化中实现转换,在实践中得到拓展.之所以认为学力概念的科学使用与现代教育制度与教育形式相伴而行,原因有二：一是人们开始关注学力的本质,分析学力的结构；二是人们开始采用科学的测量方法来考量学力.

一、学力概念的意蕴

关于学力是什么的本体论追问早在1918年的《妇女杂志》上就有“学力为人生第二天秉说”的阐述,认为“天下孰是生而为贤人者亦孰是生而为豪杰者,率皆由学力而得之也.学力者所以辅天秉而不足,而天秉非限我之前进也.固孔子曰,我非生而知之者,好古敏之求之者也.由此观之,学力之有辅于天秉不亦大哉.”可以看出,学力不是先天而得之,而是后天习得的,论述中充分强调了学力对人发展的价值及对学力本质的初步认识.

学力概念的使用尽管源于我国的唐宋时期,但这一概念却没能在中国的教育学话语中得到深入地研究.近年来,国内关于“学力”的研究较多的是译介和分析日本学者的研究成果,立足于本土的研究相对较少,而日本学者对“学力”概念有较为深入的研究和普遍应用.

作为一种历史的、社会的存在的“学力”,由于它受时代和社会对于教育的要求与期待所制约,并没有成为大家统一认可的概念,所以引发了学者们对“学力”概念的不同定义.

大致说来,学力概念有广义与侠义之分.广义而言,指借助学校教育所形成的能力,即借助学科教学和生活指导而形成起来的能力总体,它相对于在现实生活中所培养起来的生活能力的概念,是一种多少超越了狭隘的生活现实和生活实践的更加抽象的能动的能力.但是在实际的学力概念的运用中,常常会缩小范畴；而从狭义上来说,则是指借助学科教学形成的能力.

诸多“学力”概念并存似乎显得有点混乱,但究其原因是由于并没有把“学力”（achievement）视为一种“基于学习的成就”的实体,而是视为“力”的功能了.进而又把“力”（能力、权力）的功能视为学力的实体,从而助长了围绕“学力”概念的混乱[1].这种混乱的定义背后并不是杂乱无章,而是多元多样,相得益彰,从而加深人们对“学力”本质的探讨.日本关于“学力”的定义大致说来可以归纳为“能力总合说”、“教育目标说”、“学业成绩说”、“智慧能力说”[2],每种学说或观点都有其合理之处,亦有其不足之处.

钟启泉教授认为,学力既非知识,亦非教育内容；既非测验的得分,亦非入学考试的合格分数；它属于人的能力范畴,是人“活生生起作用的力量”,是主体的、实践的人的能力的基础部分.把学力的本质作为人的能力来把握时,必须明确四个前提[3]：第一,学力是人通过后天学习获得的.第二,它的媒介是人类的文化遗产的传递.第三,作为人的能力的学力,同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系之中,它是人在同各种能力、功能、特性的整体发展的有机联系中形成的.第四,学力是在它的主体侧面（学习主体的动机、兴趣、意识、主体性等）和客体侧面（客体化了的教育内容）的结合统整之中,作为“活生生起作用的力量”,作为主体的、实践的人的能力而形成的.

我们可以充分肯定,学力的基本性质是客体侧面与主体侧面的统一；外化与内化的统一；适应与创造的统一,它是基于学校教育之上,又是存在于学校教育之外的一种学习力、生存力与发展力,它既是教育目标的根本要求,也是学业成绩的体现（但不仅仅是学业成绩本身）,是内化为主体素质与实践之中的无形的“力”.实际上学力与英语中的词汇没有直接对应,而在日本较多的对应为“achievement”,显然这一对应词语不能涵盖学力的意义.因为学力具有潜在性与迁移性.所以,用英语中的“capability”或“capacity”较为合适,但从学力的功能而言,它的确又是一种力量和权力,等同英语中的“power”.

二、学力概念的发展

学力概念从出现到使用,从日常走向科学,其内涵不断得到丰富与发展.学力内容从单一强调知识为主的学业成绩到以生存、发展、创造为核心的综合素养；学力形态从基础学力到发展学力呈现多样化取向；学力主体从学生到教师逐步扩展；学力形成原因由学科教学转向学校生活.

(一)学力内容：从知识拓展到素养

学力内容是学力构成的基本元素,不同元素的相互统一共同构筑了“学力”的概念大厦,其中以知识的客观性、抽象性和体系性为核心的学力客体侧面是学力存在的基础性前提,是教育传承与创新的出发点和归宿之一.从学力概念的界定以及学力结构的分析,可以看出学力内容由知识为主导的学业成绩说,逐步向教育目标说、智慧能力说、能力综合说的多样性发展.

知识本身内涵与外延的不断变化是引起学力概念变化的一个根本原因.从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”的梦想到斯宾塞的“什么样的知识最有价值”,再到阿普尔的“谁的知识最有价值”,历经了学校知识谱系的选择性变革.其中,既蕴藏了知识价值观的变革（从培根的“知识就是力量”到福柯“知识就是权力”）,又包含了知识性质的变革（从培根的科学知识分类到赛蒂纳的制造知识[4]）.知识不再仅具有纯粹意义上的客观性、中立性与绝对性,而赋予了知识的人文性、情境性与建构性,波兰尼的隐性知识论开启了知识研究的新视域.知识内涵的变化为学力内容的变革提供了丰富的源泉.知识论的深化研究虽然拓展了学力内容,但也给学生学力的提升带来困境与挑战.在积极的意义上,学校可以有更多的知识资源让学生学习,可以有更多的方法让学生采用,可以充分张扬学生的个性去“扬弃”知识,拓展素养.就消极的意义而言,可能会使学力内容陷入无边界的境地,甚至会导致“相对主义”的不确定情形.

无论知识内涵怎么延伸与扩展,学力内容必然越来越走向综合化,学力越来越能够代表个人的综合素养.很显然,传统意义上的知识观已远远不能适应时代的需求,不能仅以此再代表学力的本质了.

(二)学力形态：从基础学力拓展到发展学力

学力形态是指通过学力内容元素间的相互作用而在不同场域中表现出来的学力功能样态.学力形态的概念引用不是分割学力内在元素的整体和整合关系,而是特别强调了学力在具体情形中的价值取向和功能定位.

关于学力形态的区分最基本的莫过于佐野良五郎的基础学力与发展学力之分,在此基础上国内学者把学力形态划分得更为详细,即：生存学力、课业学力、专业学力、实践学力、趣味学力等[5].钟启泉先生依据古典认识论中的“感性”、“悟性”与“理性”将学力区分为：直觉型学力、考察型学力和洞察型学力[6]16-19.袁运开先生将学力分为：基础学力、发展性学力与创造性学力.学力论争中无可绕开的就是对“基础学力”问题的讨论,故而,基础学力构成了学力形态的最根本和原初状态.“基础学力”的内涵是后一阶段学力形成的“学力”,经历了从各门学科培养的学力到构成一般学力的基础知识、理解、技能等.无论是西方20世纪50年代后的“回归基础”运动,还是我国的20世纪80年代以来的“加强双基”,都从不同的角度阐释了“基础学力”的重要价值.

如果说“基础学力”概念的提出是“知识授受”下的观念延伸的话,那么生存学力、发展学力则是社会和学校深刻变革的直接反应.1996年7月19本发表的咨询报告《展望21世纪我国教育应有状态》提出了在“轻松宽裕”中培养“生存能力”的教育改革理念.它认为,现在的日本学生没有闲暇时间,生活忙忙碌碌,因而主张给学生创造轻松宽裕的学习环境.它所提出的生存能力包括三点：（1）无论社会怎样变化,都能自己发现课题、自学、独立思考、自主地做出判断并行动、更好地解决问题的素质和能力；（2）不断地律己、与他人相协调、同情他人之心、感动之心等丰富的人性；（3）茁壮成长所不可缺少的健康和体力[7].可见对生存学力的关注已经成为日本学习指导的核心理念.作为发展的“未来学力”论正成为现在基础学力论的主流.知名的未来学家阿尔温·托夫勒认为“未来学力”就是能够有效地使用已有知识,能够适应需要获得必要的信息的能力,具有创造力[6]16-19.

学力形态的多样性是学力内涵丰富性的直接映照,学力形态与学力内涵之关系是形式与内容,现象与本质的具体体现.因而,在分析学力问题时应该把握现象背后的本质.

(三)学力主体：从学生拓展到教师

当我们思考学力概念时,无可回避的问题就是“学力是谁的学力”,即是关于学力“主体”的问题.日本及国际研究更多关注的学力主体是“学生”,是对作为学习主体的人的学力研究.而我国古代“学力”一词的出现到当今“学力”概念的使用,没有仅仅局限在“学生”身上.在古代,“学力”意指学问造诣,基本上与学生没有必然联系,而现在研究虽然重点关注学生的学力,但教师学力也不断受到研究者的关注.

崔相录先生在1994年第2期的《教育研究与实验》上就明确提出,中小学教师学力和专业水平亟待提高.1983年钱梦龙先生在给一位青年教师的回信中明确提出了“学历≠学力”.随后,关于教师学力研究的文章不断出现,如杨玉相的《教师创造性学力刍议》,周正怀的《教师继续教育：学历与学力孰重》,冉隆平的《论现代学力观下的中职教师发展性学力和创造性学力培养》,吴举宏的《教师群体学力低落的原因分析》等.虽然现在关于“学力”研究的主流定位在“学生”上,相对于此,关于“教师学力”研究显得少而又少,但是“教师学力”研究应该处于与“学生学力”研究同等重要的地位.可喜的是,教师学力已开始进入研究者的视野,逐渐成为研究的另一个重要领域.

学力主体研究的发展,不是削弱了对学生学力的关注,而是从专注“教师学力”的角度深化学生学力研究,这一拓展充分体现了教育旨在促进学生主体发展的本质.与此同时,我们绝对不能削弱“教师学力”的研究价值,没有教师学力提升,就不会有学生学力的发展,所以,学力主体研究从“学生”拓展到“教师”是教育实践与理论无可回避的问题.

(四)学力形成：从学科教学拓展到学校生活

学力形成的概念视角是诸多“学力”概念界定的基本方法之一.无形中都会根据学力的形成去判定.如胜田守一的界定（学力是通过学校教育而在学生身上所形成的各种能力的总和,它是由认识能力、感应表现能力、劳动能力和社会能力所构成.因此,学力又叫做“学校的能力”）、小川太郎的界定（学力仅仅是通过教学活动而形成的智慧能力）和木下繁弥的界定（学力是学习学科教材的结果,表现为外显化的学业成就,即知识与技术；同时也是在掌握知识的过程中所获得的学习潜力,即学习方法、科学方法、探究能力等）.

学力形成与对学力概念的理解有着直接的联系.狭义的学力观则认为通过学科教学形成的能力才谓之“学力”,是与在生活现实中培养起来的能力即生活能力相对应的一种概念.从广义而言,凡是借助学校教育所形成的能力就是“学力”.如果把学校教育分为学科教学和生活指导,那么通过学科教学及生活指导而形成的能力总体便是“学力”.

就目前及未来发展情况来看,狭义的“学力”观远远不能解释学生学力形成的多样化因素,尤其是随着综合实践课程的实施,学校教育生活甚至社会教育生活也成为了学生学力形成的重要组成部分.所以,学力形成途径由学科教学拓展到学校教育生活是教育发展的必然,但我们决不可因此而忽视或弱化学科教学的功能,或者泛化学校教育生活的作用,只能肯定学力形成是多因素相互作用的结果.