管窥中小学教研的问题与反思

[摘 要]中小学教研的有效性直接影响中小学教学质量和教师专业化水平的提高.中小学有效教研的问题有：教研群体泛泛而谈,缺乏主题；教研个体自我反思浮现表层,缺乏理性；专家坐而论道,无实践操作.中小学有效的教研需要延续性、参与性、开放性和反思性.实现教育理论本土化、教学实践理论化,是目前教师专业发展过程中迫切需要解决的问题.

[关 键 词]有效教研；问题；内涵；反思

有效教研是指中小学教师在教育科学理论的指导下,对学科教学中具体的教学现象和问题进行的微观分析、研究,求得解决问题的具体方案并付诸实践.教研是否有效直接影响中小学教学质量的提高和教师的专业化发展.抓好中小学教师的教研活动,是师资队伍建设的重要内容,也是提高教师业务水平和业务能力的重要途径.从目前的中小学教研现状看,教研群体、教研个体的自我反思和专家引领都存在问题,需要深入审视与反思其中亟待解决的问题,才能有效地推动我国有效教研的顺利开展.

一、中小学教研的问题分析

1.教研群体泛泛而谈,缺乏主题

根据现代教育理念,有效的教师教育就在于充分发现、发觉、发挥教师自身蕴藏着的丰富资源.每个教师都有自己的特长、理论知识、教学方法和教育理念等,但同时,每个教师又都有自己的弱项、不足与局限性.同伴互助,作为教师之间平等的合作互助、分享经验、共同促进的方式,冲破了教师职业固有的专业个人主义旧习,呈现了以教研组、备课组等为主体的教师学习共同体和交流平台.

一个无主题或主题不明确的教研活动,参与者各唱各的调,泛泛而谈,缺少观点的交锋和思想的碰撞,注定削弱教研活动的实效性.观察时下的教研活动,一般以磨课—观课—议课（反思）的形式呈现.由于活动参与者多为同事,有可能阻碍了教研活动参与者的真实表达渠道,不敢说真话.议课时从不同角度发现、挖掘课堂教学的优点,大唱赞歌,天花乱坠.对于教学实践中的不足,则充耳不闻,视而不见.同时,更多的是聚焦教师的课堂教学行为,忽视了学生的学习行为.教研活动多技术问题的经验性讨论,重复多,忽视理论学习、教育观念更新及对教学实际问题的专题性、整体性的思考.整个教研活动过程重形式,轻体验感悟.教师外显的教学技巧取代了教师内在的素养,导致活动的深度研究不足,忽视了持续跟进和后续研究,忽视了教师专业发展内在机制的生成.听课、评课成了教研活动的重要形式,而一些行之有效的教研形式,如教研沙龙,没有得到应有的重视与开发.

2.教研个体自我反思浮现表层,缺乏理性

教师的自我反思是有关教育教学的思考内省,即发现问题、提出问题和解决问题,它是教师自我更新发展意识的体现,也是教师自主改革的体现,是校本教研的重要载体,对教师专业的终身发展起到极大的促进作用.

在基层学校的调研过程中,可以看到五花八门的反思.概括起来有三个基本特点：一是表层的、肤浅的,缺乏思维深度的反思多.缺乏深度,缺乏来自内心、灵魂的反思,呈现的形式是流水反思,有时是无病,有时只是为了对付检查,有的是机械的、重复的反思.值得注意的是,有些学校把反思作为教师的硬性任务,规定每月要写几篇,最终得到的只能是没有任何触动的敷衍,还抑制了自主意识,挫伤了自我反思的积极性.二是反思方向特征不明显.想到什么写什么,尽管体现了实事求是的率真,但零敲碎打,缺乏系统性,对教师专业发展并没有明显的作用.教师专业发展是一个循序渐进的过程,需要对某个或某些问题进行深入的思考,对于自身的教育教学行为需要从点到线,从线到面,由量变到质变的系统反思.三是教师在反思后并没有行为跟进,随着教研活动的结束而停摆.反思是为了提升,没有行为跟进的反思,始终是浅薄的.

3.专家坐而论道,无实践操作

课程改革理论和实践专家高屋建瓴,引领教师的教学实践,有助于教师正确把握课程改革的发展方向,有助于教师把握课程理念的内涵,有助于教师提升实践与操作能力和综合素质.虽然课程改革经历了很长一段时间,不少专家依然保持着固有的传统与姿态.理论脱离教师教育生活的实际,理论与实践脱节,这是专家在引领中产生的具有普遍性的问题.有些专家在点评时高唱赞歌,恭维连篇,割裂与教师间的联系,缺少平等的对话与沟通,充当着真理的拥有者和学术的代言人,仿佛所见的教育教学实践无懈可击；有些专家则偏废了教师个体作为研究主体的实践经验和研究个性,引向自己专攻领域方向,坐而论道,导致脱离教研活动的主题.

在新形势下,如何有效地发挥专家的引领作用?根据对基层学校的调研,一线教师对专家的实践指导、经验提炼、理论提升、专业引领的需求依然迫切.[1]只不过这种引领不再是过去那样高高在上、不切实际的自说自话.专家是连接理论与实践的桥梁,是实践走向理论的通道,也是理论指导实践的向导.根据基层学校的实际,针对一线教师的需求,结合实际推介最新研究成果、阐述教育教学理论的前沿问题,指导教师教育教学的实践.[2]植根实践,注重一线教师的主动性,抽象教师的观点,提炼教师的实践成果,提供切实而有效的帮助.

二、有效教研的特征

1.延续性：导向全面、深入

教研活动的主题应该来自于课堂,来自于教师的亲身实践,把一些具有典型意义的、有探讨研究价值的问题进行归类、分析、综合,再上升为主题,并进行有目的、有计划的研究,根据教学实际的需要,结合课堂中的问题、事件来研讨,使教研活动具有针对性.

教研活动的策划与组织实施分为三个阶段：（1）准备阶段：召开学科教师会议,分解活动任务.活动组织前要进行调研,摸清教师的认识和行为现状,掌握教师的基本需求,领受教研活动中的任务.首先,教研组内全体教师共同参与教材分析和学情分析,给授课教师提供丰富的备课信息.其次,根据课程标准组织说课,教研组成员畅所欲言,给授课教师提供教学设计方案,包括教学目标的预设、教学导入、过程优化等教学环节,各抒己见.最后,拟定观察方案,确立教研活动的维度、选择课堂教学观察视角等前期准备工作.（2）展示阶段：根据事先拟定的课堂观察方案和活动任务的安排,带着研究任务进入课堂观察现场,对课堂教学进行多维度、多视角的观察.（3）交流反思阶段：授课教师课后反思教学实践行为,陈述课堂教学的亮点与瑕疵,并提出改进的初步设想.教研组其他成员和专家带着研究的问题进行参与式集体教学评议,关注最成功的、有失误的、有创意的细节和过程中的关键事件,结合自身的教学实践评议教学理念、解决问题的突破口、设计意图的执行过程及在教学中发生的真实故事及其启示.从课堂的外显行为中探究内隐的教学思想,研究贯穿于活动的始终.具有延续性的教研活动,尊重教师的主体地位和差异,导向活动的全面和深入开展,有利于教研文化的形成.

2.参与性：导向合作、分享

有效教研活动应该是主体参与、合作共生,实现教师专业的共同发展.当前许多教研活动,参加者甚众.但进入评课环节,参与的人数甚寡,常是听的不评,评而不深；或碍于情面,成了捧课等.有效教研活动倡导教研是教师的一份责任、一种工作.当代课程改革具有深刻性、系统性、持久性特点,它改变了教师习以为常的、定势的教育观念和行为方式,把教师从因循守旧的传统窠臼中推向了一个持续变革的时代.教研活动是一个多向合作的过程,只有在合作中才能深化研究,只有在研究中才能加强合作.无论是学校,还是教研组、备课组都要创建一个多元的、系统的教研环境,创设平等、自由对话和相互紧密合作的教研氛围,唤醒教师的研究意识,直面和解决课程实施过程中遇到的具体的教学问题,在教育教学行动中捕捉、筛选、提炼经验.在教研活动中教师有话可说,有话能说,发现问题及时交流与研讨.教师参与的程度越深,效果就越显著.让教师怀着发展的愿望投入教研活动中,改善自己的教学行为,领悟教学的技艺,分享教研活动的愉悦.

3.开放性：导向过程、生成

开放意味着非严格控制.非严格控制则减轻或缓解对培训活动的硬性规定,观照认识、情感、行为等偏差,从而减轻对培训活动的阻碍.教研活动的开放性既包括过程的开放性,也包含成果的开放性.教师在思维时常常不依赖于线性的、形式逻辑的理论推理,而是多呈现模糊的、探究的特征.这种不确定性要求教师去创造性地思考教学生活,不应停留在教学技能层面,而是要上升到教学艺术层面.不同背景下的差异化解读,不是唯一的结论,只是一个观点.开放性的教研活动摆脱程式化,需要更宽的视野、更灵活的教育机智,提供表现与表达的机会,满足教师的合理需要.教师应关注自己的教学过程,主动跳出教材、超越教材,以课程建构者的姿态对教材进行二次开发和重构.同课异构成了目前教研活动最受欢迎的形式之一.同课异构强调同中求异、异中求同.不同教师对材内容的不同处理,不同教学策略产生了不同的教学效果,彰显了教师教学个性.同课异构的教研活动为教师提供了一个面对面交流互动的平台.多维的角度,迥异的风格,不同策略在交流中碰撞、升华.在这个平台中,学科教师共同探讨教学中的热点、难点问题,把握学科发展的内在规律,探讨教学艺术,交流彼此经验,不断丰富教研的内容,共享成功的喜悦.

4.反思性：导向发展、完善

反思性是指教师在教育教学规律或教育理论的指导下,对教学经验进行回顾、审视与重新认识,产生新的更趋合理的教学方案与教学行为的过程.教育教学过程中的反思并不是对教育理念、行为的回顾与检讨,而是在教研过程中深入地思考、深刻地反省教学实践,探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题,是教师专业成长的新起点,是教师提高专业判断能力的基础.教师通过教学反思,自我学习,改善教学方法、手段和目标,来达到教师学会教的目的和实现教学实践的合理性.通过反思,改进自己的教育教学策略、方法或手段,引导学生学会学习,即引导学生学会反思自己的学习行为,学会自我管理、自我指导、自我评价,实现自我发展的目标.

教师的反思是朴素的,可以就某个知识点、某个教学设计进行探讨；反思又是高贵的,是教师自由心灵的教学创造；反思是富有实践性的,是教师基于教学情境的反思.教育教学反思,或是自己的所思、所感、所想、所得,或是学生的一段精彩对话,或是因某个教学环节设计出现的纰漏,抑或是对学生实际合理而富有创造性地使用教材的大胆肯定.在反思—实践—反思—再实践—再反思的循环中,消解旧有认知,建构新框架,推动教师专业发展.反思源于实践,最终回归实践,不是枯燥干瘪的文字描述,而是合理的情境设置、科学的教学设计,是课堂上生动的语言和智慧的光芒,课堂因此而丰满.初始的反思或许是零碎的,经过一个阶段后,将反思按主题归类,可以清晰地发现专业发展的轨迹.当反思成为教师个人的自觉行为时,就是教师专业能力提升之际.

迈克·富兰在《变革的力量：教育改革》中这样描述：当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候,当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候,当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识,进一步改进自己教学实践的时候,他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中.富有实效的教研活动何尝不是如此呢?

三、对中小学教研的反思

考察目前教师教育培训工作,有两种活动的实效性受到质疑.[3]一种是“实对实”.就事论事,就问题而问题,没有理念上的升华,不能揭示出因果关系或带有普遍意义的规律性的培训活动,属于“萝卜烧萝卜”类型；另一种是“空对空”.追求完整性和系统性,不针对具体问题、理念来开展培训,通常会出现“说者激动、听者感动、回去不动”现象.目前教研活动中专家引领、同伴互助和自我反思三个方面,既有“实对实”的活动,也有“空对空”的现象.特里普说：“在我看来,现代教育的最大灾难是理论与实践的分离,它让学者撇开课堂的实际现实去追求纯理论,又让教师把理论抛在脑后.”不幸的是,后者导致了“实践疑难”.自上而下的教研活动模式,忽视了活动对象的主体存在,教师被动参与,深入研讨的少,生搬硬套的多；感悟体验的少,灌输的多,因而导致活动的效果不理想.现象学提出要摆脱空洞的理性思辨,返回到教育生活世界本身,利用人类探究教育本质的意向性,暂时悬置主观判断和先见,以他者身份同研究者、同自己对话,尽可能揭示教育事件本身.离开实践的“高谈阔论”或拒绝理论的“井蛙之见”都将使教师陷入误区.

有效的教研活动植根于中小学教师文化的土壤.[4]笔者曾在上海师范大学学习培训,发现上海静安区的中小学教研活动非常活跃、有效,课改专家（教研员）或经验丰富的教师指导课堂教学、同事对教学出现的实际问题出谋划策,同课异构,参与体验活动,从中感悟反思,是最受一线教师欢迎的教研活动形式.这些自下而上的活动,研究对象是实践中需要解决的问题,参与者具有类似的教育生活经历和体验,有共同语言,容易形成共鸣.实践是人类所特有的能动地改造物质世界的对象性活动,教育实践标志着教师对教育世界的主动把握.聚焦教学实践,联系实践,把个体内隐知识透过课堂教学外化为公共知识,关注教师和学生两个实践主体的行为,需要实践取向的教研活动,这是把握这些隐性知识的原点,是实现教研活动有效性的保证.教育理论本土化,教学实践理论化,是目前教师专业发展过程中迫切需要解决的问题.