合理利用超媒体注释技术促进英语阅读理解词汇习得

【摘 要】

本研究揭示了超媒体注释对我国大学生英语阅读及其词汇习得的积极作用,并用具体的实验在多种不同位置的注释中测试出多媒体英语阅读环境中词汇注释的最佳原则为“就近注释”.该实验结果也进一步验证了梅耶基于多媒体学习认知理论所提出的“临近呈现原则”同样适用于外语学习环境,为多媒体阅读环境中进行英语教学、多媒体阅读材料的开发及多媒体注释软件的设计提供了有益的借鉴.

【关 键 词】超媒体注释；阅读理解；词汇习得；梅耶多媒体信息设计原则

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【文章编号】1009—458x（2013）09—0040—06

在二语习得领域,学者非常关注网络多媒体学习环境对语言学习的辅助作用.近年来,大量实践也证明了超媒体（HyperMedia）技术在外语教学中具有巨大的潜在优势.超媒体以非线性多媒体的方式呈现相关知识信息,是网络学习环境下多媒体与超文本的融合.除了文本外,它还通过声音、图片、影视片段或动画等多种媒体以超链接的方式对信息进行表征.而超媒体注释以其形象、直观的特点被认为能够促进学生的理解,提升学习兴趣；在词汇学习中,由于超文本注释不干扰阅读理解过程,显示出传统文本注释所没有的优点,在外语教学中受到广泛关注.

一、梅耶多媒体学习理论与超媒体注释

1.梅耶多媒体学习理论

理查德·梅耶是美国著名教育心理学家与实验心理学家,他在教育技术领域的突出贡献是将教学论、认知论和多媒体论融为一体,构建出“多媒体学习的认知理论模型”.该模型表明了同时利用视、听觉双通道获取的多媒体信息如何与学生的先验知识和已有知识模型整合,从而形成长时记忆,完成有意义的学习进程（如图1）.[1]在该模型的基础上,梅耶归纳出八项多媒体信息设计原则,其中一条很重要的信息呈现原则即为空间临近原则.它是指屏幕或纸质材料上对应的文字与画面信息在空间上临近呈现比隔开呈现能使学生习得更好的学习效果.根据多媒体学习理论,当对应的文本与画面信息在空间上临近呈现时,最有利于学生将两种呈现形式的信息同时纳入到工作记忆中进行加工,整合心理认知模型；而文字与画面在空间上相隔很远时,则很可能会出现工作记忆中只有一种形式的心理表征而缺少另一种形式的情况,从而不利于有意义学习的发生.

图1梅耶多媒体学习认知理论模型（Mayer,2008）

2.超媒体注释的研究现状

近年来,国外在超媒体注释方面做了较多的尝试,该领域的研究也呈现出新的特点,对多媒体环境释形式的研究取得了不少成果.Segler将注释大致划分为视觉/图片注释、听觉注释、文字注释以及这几种注释的不同组合[2].研究重点已从注释对词汇附带学习的潜在意义转移到不同注释模式对词汇附带习得的作用,如探讨单项注释和多项注释对词汇附带学习的影响效果是否相同[3].Yoshii和Flaitz认为,双模式注释对词汇学习的作用明显大于单模式注释[4].Chun和Plass也发现,多模式注释对词汇的掌握和记忆有明显的促进作用[5].此外,有的研究则侧重于比较二语注释与母语注释对二语词汇附带学习的影响,如Yeh和Wang的研究表明了语言注释配上视觉图片信息的注释模式比语言注释配上图片和声音的注释模式更为有效[6],初步揭示了配有图片的多模式注释对二语词汇习得的积极作用.

超媒体注释除了通过呈现不同的注释模式外,还可以通过在文本中以不同位置的呈现方式来影响学习效果.Stark指出,注释不应遮住被注释词所在的文本部分,这样使学生既可以看到注释,也可以看到被注释词的上下文[7].Jacobs等通过对比页边空白处、屏幕底部和弹出窗口这三种不同位置的超媒体注释对学生词汇习得效果的影响表明,最常见的词汇注释位置是当页底部和右侧页边空白处,但学生更喜欢页边空白处,这样更易于他们快速查到生词释义[8].

在国内,笔者通过检索近五年（2007-2011）《外语与外语教学》、《解放军外国语学院学报》、《外语电化教学》和《现代教育技术》这四大中文核心期刊数据库发现,在所收录的语言类文章中,关于超媒体注释研究的论文共计3篇,超媒体注释与语言相结合的相关研究较少.李红发现,有图片模式比无图片模式更有利于我国学生二语词汇的习得及其长时记忆的保持[9].郑定明认为,中文加图片注释模式对于词汇附带习得最为有效[10].武卫的研究也认为,在汉语、英语、汉语+图画以及英语+图画4种不同注释形式中,汉语+图画的组合注释模式对二语词汇附带习得最为有效[11].上述研究都较为一致地揭示出,在网络多媒体学习环境中,语言与非语言相结合的注释模式对二语词汇学习所起的积极作用.这三位学者较早对超媒体注释进行了研究,只是对不同的注释模式对词汇附带习得效果进行了探讨,关于超媒体注释的不同位置却没有探究.

调查发现,目前在超媒体注释方面的研究仍存在以下不足：①关于超媒体注释对二语词汇学习作用的研究不少,但对阅读理解的作用的相关研究较少；②同类研究的结果之间存在较大差异,在某些问题上意见相左.如吕红梅等的实验表明,在词汇测试中,母语注释比二语注释更能促进词汇习得,尤其是对于低水平被试而言[12].而Jacobs等和Chen的研究则表明,母语注释并不比二语注释更有利于词汇习得；③国内对超媒体注释不同位置的研究还处于空白状态,不但缺乏多媒体学习环境中超媒体注释对中国大学生英语阅读理解及其词汇习得影响的实验证据,更缺乏超媒体注释呈现的不同位置对英语阅读理解及其词汇习得效果实验证据；④即使作为国外同类研究的先行者,Jacobs等也只是对传统文本中页边空白处、屏幕底部和弹出窗口这三种不同位置的超媒体注释效果进行了探讨.基于梅耶的多媒体信息设计原则,本实验在Jacobs等的基础上加入紧随被注释词之后这一超媒体注释位置进行深入探究.为弥补上述缺陷,本研究将通过实验和访谈的形式,探究处于文本中四种不同位置的超媒体注释（页边空白处、屏幕底部、弹出窗口、紧随被注释词之后）对大学生英语阅读理解及其词汇习得效果的影响及大学生对超媒体注释所持的态度.

二、研究方法

1.研究内容

本文主要探究在网络阅读学习环境中处于文本中四种不同位置的超媒体注释对我国大学生英语阅读理解及其词汇习得效果的影响.基于梅耶多媒体学习认知理论所提出的八项多媒体学习与教学原则以及国外现有的研究成果,做以下研究检测设：

（1）与无超媒体注释相比,有超媒体注释的方式对学生阅读理解及其词汇习得的积极作用更大；

（2）与另外三种注释相比,紧随被注释词之后的注释方式,对学生阅读理解及其词汇习得更有效.

2.研究方法及对象

本研究主要采用对比实验法并辅以访谈法,研究对象为79名重庆大学非英语专业二年级学生,男女比例基本一致,他们在入学之初的“大学英语分级考试”中都被分在了二级班,英语属于中等水平,且均拥有3年以上电脑使用经验.

3.实验材料及步骤

为了保证实验材料的难易程度与被试的英语水平相当,本实验选择了EnglishCommunicationSkills中的7篇文章,每篇文章包含大约400字,文章都是基于较为简单的句法,没有影响被试理解语篇的专业知识.选择目标词的原则是确保被试在实验前不认识这些单词.为此,采取了以下步骤：①让10名不参加实验的学生阅读所选文章,并让其标出不认识的单词；②让3位有经验的英语教师阅读所选文章,并标出学生可能不认识的词；③选择低频词.教师和学生都标识的词作为目标词.最后共有21个词被选为目标词.对于其余部分难词,笔者用其近义词进行替换,以使文章不至于有太多生词.

本实验设计了1个控制组和4个实验组,受试被随机编排到其中一组：控制组为无注释组,第一、二、三、四实验组分别为页边空白处注释组、屏幕底部注释组、弹出窗口注释组和紧随被注释词之后注释组.研究采用VisualBasic设计教学软件和笔者设计的一个不加注释的程序.注释程序包含一个屏幕,被试可以将文本输入其中,再运用简单的程序在文本的不同位置创建注释.阅读文本中的目标词按以下方式加注释：①页边空白处：点击目标词时,其释义会出现在目标词左边或右边的页边空白处；②屏幕底端：点击目标词时,其释义会出现在同一屏幕的底端且不用滚动窗口就能看到释义；③弹出窗口：点击目标词时,其释义会出现在一个位于目标词一旁的弹出窗口中且不会影响被试看到目标词及其上下文；④紧随被注释词之后：点击目标词时,其释义就会出现在同一行的目标词之后的方括号内.

实验开始之前,笔者对被试进行了教学软件应用培训并告知实验步骤：前测、阅读文本、后测和访谈.所有被试在同一时间、同一地点用相同的时间阅读内容完全相同的文本.实验在重庆大学的两个多媒体语言实验室进行.每组被试使用一个版本的教学软件.第一组：注释置于页面空白处；第二组：注释置于屏幕底部；第三组：注释置于弹出窗口中；第四组：注释位于紧随被注释词之后.控制组则阅读相同内容的不带注释的电子文本.

本实验采用测试与访谈的定量与定性相结合的测试工具.对被试的阅读理解及其词汇前测结果表明,各组间的平均分并无很大差异（Mean）且方差齐性检验不显著（*P>.05）,即阅读理解和词汇的方差齐性（F等于.098,p等于.983>.05；F等于.453,p等于.770>.05）,也就是五组学生的阅读理解及其词汇前测结果,并无显著性差异,其英语水平在同一水平线上.在阅读理解后测中,笔者采用回述测试,让被试概括所读的每篇文章,并写出包含文章概念单位的21个命题,每个命题1分,共21分.词汇记忆后测由包括所有目标词的21个多项选择题构成,每题1分,共21分.被试一共要读7篇文章,且每读一篇文章,都要进行一个阅读理解和词汇即时后测,共需7次后测.最后,笔者用SPSS17.0软件对被试阅读回述及其词汇记忆后测成绩进行数据统计相关分析,并在测试结束后,从每组被试中分别随机抽取8名学生,采用个别访谈法,分别对其进行深度访谈,并用录音方式记录访谈内容,事后整理出访谈报告,以进一步探究实验结果的原因.

三、研究结果与讨论

笔者主要从以下两个方面进行探讨：第一,对带注释的实验组与不带注释的控制组的实验测试结果进行描述性统计与方差分析；第二,对四个实验组阅读回述及其词汇记忆后测结果进行描述性统计（平均值、标准差）与方差分析,并结合Post-hocScheffe比较分析法,多维度对比四个实验组与控制组（无注释组）之间的测试结果是否有显著性差异.

1.与无超媒体注释相比,有超媒体注释的方式对学生阅读理解及其词汇习得的积极作用更大

（1）实验结果

（2）讨论

通过点击不同位置的目标词注释都能够使学习者不同程度地习得词汇,进而促进阅读的理解,验证了在阅读过程中增加词汇注释对于阅读理解及其词汇的附带习得有积极的影响这一研究检测设.正如Chun所说,与没有注释的阅读学习环境情况相比,在超媒体注释环境中,学生愿意查询更多的单词,注释对他们的阅读和理解很有帮助,且并不会干扰他们阅读理解的过程[13].Jacobs等认为,学生在超媒体注释的辅助下,学习并理解了不认识的单词,证明了超媒体注释是一种行之有效的词汇学习手段.本实验结果也与梅耶所提出的多媒体学习原则相吻合,即通过多媒体进行学习比仅仅通过文字学习的效果要好.在超媒体注释学习环境中,学生阅读时能够根据自己的语言能力去获得难度词汇的意义,而不用去猜测或推断难度词的意思,从而避免了对文本和词汇的错误理解.这是因为从上下文中推断词义是一个缓慢的过程,尤其是对初学者来说,同时也是一个容易出错的过程,很可能会造成错误的猜测,进一步造成理解上的困难.因此,尤其是对语言水平有限的初学者来说,将语境推断作为语言教学技巧的成效很小[14][15].此外,阅读时猜测单词的意义不一定会引起对词汇的长时记忆,而超媒体注释的呈现则为其提供了一个强大的语言学习支持工具.总的来说,阅读中加注释对语言学习是有利的,尤其是对阅读理解和词汇习得[16][17].Al-Seghayer也发现,在辅助阅读理解和词汇习得上,语言学习和注释的使用呈正相关[18].在面对面的交谈中,笔者询问了被试对超媒体注释学习的认同态度,一位学生表示：“提供超媒体注释不仅可以帮助我们更加准确地理解生词,加深生词在我们记忆中的印象,使记忆保持更持久,而且可以提高我们对篇章的理解”.有学生反映：“因为有注释,我们能获得更多有关词汇的知识”.也有学生说：“阅读理解中增加注释,使我们能够与文章产生积极互动,可以更积极主动地参与阅读过程”.

2.与另外三种注释相比,紧随被注释词之后的注释,对学生阅读理解及其词汇习得更有效

（1）实验结果

正如表1和表2所示,4个实验组的阅读理解及其词汇即时后测的平均分（Mean）都显示出了明显的差异性.其中,“紧随被注释词之后”的实验组的后测成绩要好于其他任何一个组,其次是“页边空白处”,再次是“弹出窗口”.而“屏幕底部”注释实验组的成绩无论在阅读理解回述后测中还是在词汇记忆后测中都是4个组中效果最差的.从而验证了与其他三个实验组相比,“紧随被注释词之后”的超媒体注释对受试的英语阅读理解及其词汇习得是最有效的这一研究检测设.

为了进一步确定4个实验组和控制组（无注释组）彼此之间在阅读理解及其词汇后测结果中是否存在着明显的差异性,笔者利用Post-hocScheffe比较分析法,通过多维度对比来确定4个实验组和控制组之间是否有显著性差异.如表3和表4所示,分析结果表明：“紧随被注释词之后”注释组与其他组之间存在着显著性差异.而且“紧随被注释词之后”注释组的阅读回述及其词汇记忆后测成绩都明显高于其他组,表现出显著的差异性（*P<.05）；其他实验组的“页边空白”注释组和“弹出窗口”注释组的阅读回述及其词汇记忆后测成绩之间也存在显著性差异,但差异不大；如图2和图3所示,分析结果还表明：“页边空白”注释组在阅读回述及其词汇记忆后测中的成绩要明显高于“弹出窗口”注释组和“屏幕底部”注释组；而无注释的控制组与实验组相比,其差异性最显著,表现出最差的学习效果.

表ost-hocScheffe比较分析（多维度对比）

图2阅读回述后测

表4Post-hocScheffe比较分析（多维度对比）

图3词汇回忆后测

（2）讨论

本实验结果显示了4个实验组以及控制组（无注释）彼此之间的显著性差异.在Jacobs等的三种不同注释位置之上加入紧随被注释词之后这一超媒体注释位置进行了对比探究.换言之,即验证了“紧随被注释词之后”注释组对学生英语阅读理解及其词汇习得最为有效这一检测设.同时也表明,在“紧随被注释词之后”、“页边空白处”、“弹出窗口”这三种实验条件下,在阅读回述后测和词汇记忆后测中的成绩都明显高于“屏幕底部”条件下的结果.由此可以推出：注释离其被注释词越近,对学生学习的效果就越明显——“就近原则”.此外,本实验结果也与梅耶基于多媒体认知学习理论所提出的多媒体学习与教学原则中的“临近呈现原则”相吻合,即在纸质材料或者电脑屏幕上,文字与其注释在时空上邻近呈现远远比在时空上的分离呈现所达到的效果要好得多.究其原因,这是因为当文字与其注释邻近时,学生能够在工作记忆中把文字与其相关的注释信息整合起来,从而建立起一种内在的、必然的有意义联系,保证了有意义学习的顺利进行；但当文字与其图示信息相分离时,学生只能将自身内在存储的认知资源都用于文字与其相关图示注释信息的连接上,而无法在心理上组织和整合学习材料信息.当学生不得不进行多余的工作来整合分离但又相关联的文本与其图示注释信息时,势必给原本有限的工作记忆能力造成过重的认知负担,从而引发学生认知超负荷[19].所以,注释信息不同位置的呈现可能会因注意力的分散而造成负面的影响[20].此外,超文本注释阅读中注意焦点的频繁跳转,也会给学生产生很大的认知负荷[21].

访谈中多数学生反映,在阅读过程中,超媒体注释远离其被注释词时,他们既要搜寻所需信息、学习与保持各种主题信息以及相互之间的关系,又要抑制有趣但与主题无关的信息干扰,认知负荷非常高.当学生的阅读目标不很清晰时,他们所承受的认知压力更为严重,阅读效果因而受到影响.在“紧随被注释词之后”的标注条件下,注释是离其被注释词相对较近的,这可以帮助他们更好地专注于文本,从而避免了在文本信息和注释信息之间的注意力分散.正如一位同学所说,“当阅读视线脱离所阅读行时,可能导致与之前的信息连接不上,在阅读英语文本时,会因为‘屏幕底部’注释距离被注释目标词较远而分散了我的注意力”；还有学生认为,“由于英语水平有限,在英语阅读过程中通常比其他人需要更多的帮助来辅助我们更好地集中注意力,以减少学习认知负荷”.这也验证了前人的研究,即英语水平有限的学生比高水平学生更需要专注于文本[22].简言之,访谈的结果反映了学生对“紧随被注释词之后”的注释普遍持较为肯定的态度.

四、对多媒体学习环境下英语教学的启示

本研究揭示了超媒体注释对我国大学生英语阅读及其词汇习得的积极作用,并用具体的实验测试得出了在多媒体英语阅读环境中词汇注释的最佳原则为“就近注释”.该实验结果也进一步验证了梅耶基于多媒体学习认知理论所提出的“临近呈现原则”同样适用于外语学习环境,这为多媒体阅读环境中进行英语教学、多媒体阅读材料的开发及多媒体注释软件的设计提供了一些借鉴.

首先,对英语教师而言,学生能否稳定、持久地掌握并使用词汇主要取决于对词汇本身意义的建构与把握,而在网络阅读环境中增加词汇的超媒体注释对外语词汇学习成效的保持至关重要.同时,广大教师在进行课堂教学设计和多媒体课件制作时,可以利用本研究所提出的“就近原则”,对词汇及其注释进行合理的位置安排,把各种媒体信息最有效地结合以提高学生学习的效果.

对于多媒体阅读教材的开发者和多媒体注释软件的设计者而言,本实验表明,超媒体注释能促进学生阅读理解及其词汇习得和记忆保持,这对英语学习具有积极的指导作用,这也是编写教材和阅读材料时需要认真考虑的问题.同时,在设计多媒体英语阅读软件时,要根据人脑的学习工作原理,合理安排注释的呈现位置.从梅耶所提出的八项多媒体学习与教学原则及本研究得出的结论不难看出,基于人类大脑的工作原理所设计与呈现的多媒体信息更有利于导致有意义的学习.五、结语

在网络多媒体学习环境中,网络多媒体外语学习资源能够向学生传递有用的学习信息,并对改善其学习状况有所帮助,但这并不意味着以任何形式、任何模式或任何位置呈现的多媒体学习资源都能够促进有意义学习的发生及其理解能力的提高,只有经过精心设计与仔细筛选的多媒体学习资源,才能较好地发挥其促进有意义学习的巨大优势.

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收稿日期：2013-03-30

作者简介：兰国帅,博士研究生；张一春,教授,博士生导师.南京师范大学教育科学学院（210097）.

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