中学语文的跨文化教学

传统的中学语文教学只注重知识的传授和习得,却不重视知识与知识之间的内在与外在关联,以及知识与知识之间的相互作用和发展,容易形成语文教学的块状教学.在文化全球化的当代,关注和了解跨文化阅读同一文本时出现的理解误区及其成因,对培养学生的跨文化意识,开阔学生文化视野,优化学生知识结构,提高学生创造性思维能力,具有重要意义.在中学语文教育中,如何适当引入跨文化教学,通过比较借鉴,使之融入并促进语文教学的发展,是一个值得重视和探讨的问题.本文以三译《诗经》的英国汉学家理雅各解读和误读《诗经》中的“天”“帝”为例,就这一问题谈点看法.

《诗经》是中国传统文化的经典,可谓中国诗歌的源头.中国作为抒情诗大国,从《诗经》、《楚辞》、汉乐府、魏晋诗再到唐诗宋词,中国文学史的每个阶段,诗都扮演着极其重要的角色.诗歌教学在中学语文教学中占有相当比重,而《诗经》教学更是中学语文教学中必不可少的组成部分.纵观全国各种基础教育语文教材,没有哪家教材不选录《诗经》的.以普及性最广的人民教育出版社出版的义务教育阶段7-9年级《义务教育课程标准实验教科书·语文》和《普通高中课程标准实验教科书·语文》为例,初中阶段九年级下册从《诗经》中选录了两首——《周南·关雎》和《秦风·蒹葭》,高中阶段亦从《诗经》中选录了两首——《卫风·氓》和《小雅·采薇》.

《诗经》丰富的思想内涵和多种艺术表现形式,对于陶冶学生的情操,培养学生的语言能力和鉴赏能力具有启迪作用.其实,《诗经》不仅在中国,在西方的接受度和辨识度上也高于其他汉语经典.16-19世纪的西方耶稣会教士和基督教新教传教士们都先后研究、翻译过《诗经》,并将其介绍到欧洲.英国汉学家理雅各（1815-1897）三译《诗经》,就是其中突出代表.不过,理雅各用译介《圣经》的态度来译介《诗经》,他对《诗经》“天”“帝”的解读和误读,典型地反映出不同文化背景对文本阅读的影响.

1880年,理氏引用东汉许慎《说文解字》说：“天,颠也,至高无上,从一大.”尽管理雅各也知道,中国人所称的“天”,是帝或上帝居住的地方,其人格特点极其模糊,[1]而且中国“只有天,而没有地狱”[2],理雅各还是把《诗经》中的“上天”“昊天”“皇天”“旻天”译为“至高无上的上天”（SupremeHeen）、“伟大或威严的上天”（GreatorAugustHeen）、“悲天悯人的上天”（CompassionateHeen）.“天”已不只是物质性的天,同时还具有了人格神的特点.

理雅各没有从字源学追寻“帝”字的原初意义,却认定其原初意义亦为“主宰”,并且断言：“‘帝’字形成伊始,便是（主宰之）天的人格名.”理雅各认为,“天”“帝”异名同实,在经书中交替出现,彼此的关联“使中国宗教中的一神崇拜始终凸显,确保‘帝’之名未被滥用”.他指出：“上帝具有人格神特点,能够统治天地,决定人的道德本性,统领各个民族”,“信奉上帝是中国最早也曾是唯一的信仰”.[3]“帝是中国人的父,就像God（上帝,造物主）是我们的父.”1853年,理雅各在《中国人的上帝与鬼神观》中也说：“中国人认识真正的上帝,他们所崇拜的最高存有,与我们所崇拜的是同一实体.”

理雅各对“天”“帝”的解读显然是一种文化误读.他依据的是东汉许慎的《说文解字》,但是许慎时代还没有发现甲骨文,所以,对“天”的本义产生了误解.“天”在中国的甲骨文、金文中皆像人形,小篆才变成人顶上一横的.清段玉裁《说文解字注》：“颠者,人之顶也.”“天”字在商代主要是指头顶之义,或为“大”的异体字,并不表示天空.

《诗·大雅·文王》“帝命不时”,《易·泰》“帝乙归妹”,“帝”都指人王,没有至上神的意义.《周礼·大宗伯》：“兆五帝于四郊.”汉初《尔雅》：“帝,君也.”东汉《说文解字》：“帝,谛也.王天下之号也.”司马迁《五帝本纪》中的“五帝”,也都为人君或部落酋长.秦始皇将“三皇五帝”集于一身,自称“皇帝”.

农业文明主导下的中国人,出于经验哲学与实用主义理性思维,信奉“天人合一”“天人和谐”哲学,人必须适应自然客观规律的变化,天地万物的自然和谐为之“道”,与西方的“上帝”人格神崇拜有着本质的区别.

总之,一元神在中国没有滋生的土壤,中国古代无真正意义上的宗教,只是出于繁衍生息的迫切需要而产生的万物有灵观念之上的原始自然宗教,带有强烈的实用功利目的,这样,天地山川等自然神跃上祭坛.

周初,在一年的农事活动开始时,就要举行隆重的祈谷、藉田典礼,祈求上帝赐丰收,天子亲率诸侯、公卿大夫、农官到周天子的藉田中象征性犁地.秋天丰收后,还要举行隆重的报祭礼,答谢神灵的恩赐.《诗经》中的《臣工》《噫嘻》《丰年》《载芟》《良耜》等作品都有所反映.

理雅各对“天”“帝”的“误读”,是源于理雅各的“前见”和“预设”.理雅各是英国新教徒,他和明清耶稣会教士一样,是匍匐在“上帝”脚下的虔诚信徒.他“在理解他种文化时,首先自然按照自己习惯的思维模式来对之加以选择、切割,然后是解读,这就产生了难以避免的文化之间的误读”[4].

理雅各对《诗经》的跨文化误读还有不少.例如《关雎》,理雅各诠释的主题是“赞美文王新娘的美德”,将《诗大序》所说的“后妃”译为“新娘”,他理解的“美德”是不嫉妒,让文王娶有美德的女子到后宫.并认为,西方的妻子不会像文王之妻太姒那样屈尊,西方读者也不会欣赏中国的一夫多妻制.这样,一首优美的民间情歌,成为理雅各抨击“一夫多妻制”的例证.而对《秦风·蒹葭》这首情景交融的抒情诗,理雅各阐释为“求贤尚德”的怀人之作,却又遵从了保守的“诗教”传统.

在现在的整个中学教育体制中,语文教育只是一个组成部分,再加上应试教育的大背景,语文教育只能通过精挑细选的经典阅读,培养学生良好的文学修养.

比较阅读是语文学习的重要方法,在语文教学中越来越受到重视,但从教学实践看,多数比较阅读仅仅局限于同一文化背景,对不同文化背景的跨文化阅读则重视不够.高中语文课程标准指出,“认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧.关心当代文化生活,尊重多样文化,吸取人类优秀文化的营养”.可见,语文课程改革需要文化观照,语文教学也需要跨文化的视角.在当今全球化时代背景下,跨文化意识已成为中学生知识能力结构中不可或缺的部分,中学语文教学中引入跨文化阅读教学,改变传统思维定式和教学模式,应有很大的发展空间.