学前准教师教育信息化态度

[摘 要]学前教育信息化在我国已经开始起步.学前教师作为学前教育信息化的主导因素,他们对学前教育信息化的态度很大程度上影响着学前教育信息化的推进.研究以学前专业学生为对象,对台湾“幼儿数字学习态度量表”进行了修订,并开展问卷调查.研究探讨了学前准教师关于学前教育信息化的整体态度,重点分析了不同个人背景因素对被试学前教育信息化态度的差异情形,并对分析结果进行了讨论.

[关 键 词]学前教育信息化；学前教师；学前专业学生；态度

[中图分类号]G434[文献标志码]A

[作者简介]蔡建东（1974—）,男,河南汝南人.教授,博士,主要从事计算机教育应用研究.E-mail：ndcaijd@163..

一、研究背景

2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》把学前教育提到了前所未有的重要程度.2012年颁布的《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》中更是将基础教育（包括学前教育）信息化视为“提高国民信息素养的基石,是教育信息化的重中之重”.[1]在学前教育与教育信息化的双重浪潮推动下,我国的学前教育信息化已经开始起步.

然而,在学前教育信息化的进程中,早期接触和使用信息技术对学前儿童的学习与发展是利还是弊的争论从来就没有停止过.不少学前教师对学前儿童数字化学习抱有顾虑,担心信息技术对学前儿童的身体健康、认知发展、社会性、情感发展等具有负面影响.[2][3]学前教师作为学前儿童学习的主导因素,他们的这些担心,或对学前教育信息化所持有的不同态度,在相当程度上会影响信息技术在学前教育机构的应用效果,并从根本上影响我国“以学习方式和教育模式创新为核心”的教育信息化指导思想的落实.

所以,在我国学前教育信息化起步之始,深入研究学前教师以及即将从事学前教育工作的准教师对于学前教育信息化的态度问题,并根据情况有针对性地采取一些“纠偏”措施,已经成为我国学前教育信息化深化发展亟待解决的问题之一.

二、研究方法与工具

(一)样本

本文以河南省部分高校学前教育专业在校生为研究对象,包括专科层次、本科层次,其中专科层次人数336人,本科层次人数265人.采用现场发放问卷的方式对研究对象施测.共计发放问卷700份,回收问卷613份,有效问卷数601份,问卷有效率为98%.采用SPSS16.0软件进行统计和分析工作.

(二)量表

本研究使用的问卷来自台湾陈儒晰、邱方晞《幼儿数字学习态度量表》,经过修订,该量表问题包括以下几个方面.

1.个人背景因素

个人背景因素包括被试的年龄、年级、在读学历、家庭经济状况、生源状况、拥有信息技术设备数量、参与信息化教学实践状况、参加信息技术讲座或者培训的状况等.

2.态度类

基于对陈儒晰、邱方晞《幼儿数字学习态度量表》的修订,态度类共有31题,分为六个维度,分别为：信息技术教学价值、素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响.[4]每个维度3～6题,每题采用李克特五点记分.

先用前三百个样本作探索性因子分析,以主轴法抽取因素,再以最大变异法转轴,结合碎石图和转轴后的因子成分矩阵,萃取为六个成分矩阵,即信息技术教学价值、素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等六个维度.删去负荷量小于0.4的题目,量表变为26题,六个维度的累积解释变异量为66.117%.

3.问卷效度、信度分析

取样本编号自301到601的被试用LISREL8.7作验证性因子分析,6因子方程的整体拟合指标见表1.根据温忠麟和马什赫伯特的做法,本研究选取了χ2/df、CFI、NNFI和RMSEA等几个拟合指数.其中χ2/df大于10表示模型很不理想,小于5表示模型可以接受,小于2则表示模型拟合得很好；CFI和NNFI的变化区间在0到1之间,越接近于1,拟合度越好,一般认为其临界值为0.9,大于0.9表示拟合得很好；RMSEA的变化区间也在0到1之间,但越接近于0越好,临界值为0.08,小于0.05表示拟合得非常好.[5]本研究中χ2等于596.160,df等于284,χ2/df等于2.099,CFI等于0.96,NNFI等于0.96,RMSEA等于0.061小于临界值,表示具有较好的拟合度,即量表具有较高的效度.

表1拟合指数

在SPSS中用内部一致性系数来考察其信度,经分析6个维度的?琢系数分别为：0.673、0.804、0.856、0.735、0.839、0.886,总量表的?琢系数为0.898.由此可见,量表题目的内部一致性较高,在测量学前教育专业学生的学前教育信息化态度上具有良好的信度.

三、研究结果

学前教育信息化态度的六个维度的基本统计描述值见表2.从表2可以看出,园所行政部分的态度均值最高,为4.163,而素养的态度得分最低,仅为3.126.为了进一步确认各个维度之间的差异是否显著,采用重复测量的方差分析的方法对六个维度的均值进行比较,发现他们的均值差异非常显著（F等于181.38,p<0.001）,且两两之间的差异均达到了显著水平.

表2各维度统计描述量

(二)不同组别学前准教师在学前教育信息化态度上的差异

本研究采用独立样本t检验与单因子变异数分析来考察个人基本状况对学前准教师的学前教育信息化态度差异.

1.不同年龄学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将年龄分为20岁以下（包含20岁）及20～25岁两组,见表3,为不同年龄区间的t检验结果.不同年龄学前准教师在信息技术教学价值、学前教育专业落实态度、未来就业影响等维度差异均达到显著,在其他维度上两者差异不显著.表3不同年龄因素t检验

注：*表示P<0.05；**表示P<0.01；***表示P<0.001,下同

2.不同年级学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将本科、专科层次的学生依照不同年级分为高中低三个类型,其中专科和本科层次一年级为低年级组,本科层次二三年级、专科层次二年级为中年级组,本科层次四年级、专科层次三年级为高年级组,以单因子变异数分析来考察不同年级组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性,见表4.不同年级组别学前准教师在信息技术教学价值、园所行政部门态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等四个维度均差异显著,在其他维度则无显著差异.经事后检验发现,高年级组的信息技术教学价值维度得分显著高于中、低年级；低年级组的园所行政部门态度得分显著高于中年级组,高年级组的园所行政部门态度得分显著高于中年级；低年级组的学前教育专业落实态度维度得分显著高于中年级,高年级的学前教育专业落实态度维度得分显著高于中、低年级；高年级的未来就业影响维度得分显著高于中年级.

表5在读学历t检验

3.不同在读学历学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将在读学历分为本科和专科两个层次,采用独立样本t检验考察不同学历学前准教师对学前教育信息化态度量表的差异情形,见表5.不同学历层次在素养、园所行政部门落实态度和未来就业影响上均有显著差异,且大专组得分相对高于本科组,表明大专学历的学前准教师对于园所行政部门实际做法以及对未来薪资的影响持正向的看法,在其他维度则无显著差异.

4.不同家庭经济状况学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将家庭经济状况分为贫困、普通和小康等三组,运用单因子变数分析考察不同家庭状况的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性,见表6,不同家庭经济状况在信息技术教学价值和学前教育专业落实态度维度有显著差异,在其他维度则无显著差异,经事后检验发现,贫困组和普通组相比小康组更为认同信息技术的价值,在学前教育专业落实态度维度,贫困组的得分显著高于小康组.

5.不同生源学前准教师的学前教育信息化态度比较

按照生源状况,本研究将样本分为普通高中组、初中组和幼师组,因为考虑到初中组来源的学生只有两位,所以在此仅考虑高中组和幼师组两者的比较.其中高中组学前准教师486人,幼师组学前准教师113人.经独立样本t检验考察不同生源组别对学前教育信息化态度量表的差异,见表7,六个维度上两组的平均数均无显著差异.

表7生源状况t检验

6.拥有不同信息技术设备数量的学前准教师学前教育信息化态度比较

本研究将拥有信息技术设备的数量分为无、一种、两种、三种、三种以上等五组,运用单因子变异分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性,见表8.在素养和园所行政部门落实态度维度会因拥有信息技术设备的数量不同而差异显著,在其他维度则无显著差异.经事后检验发现,在素养维度,拥有三种信息技术设备组的信息素养高于无信息技术设备组,拥有三种以上信息技术设备组的信息素养高于拥有一种信息技术设备组；在园所行政部门落实态度维度,拥有一种信息技术设备组得分显著高于拥有两种和三种以上信息技术设备组.

7.参与信息化教学实践状况对学前准教师学前教育信息化态度的影响

就参与信息化教学实践的状况方面,本研究将样本分为从不、偶尔、经常等三组,运用单因子变异数分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性,见表9.在素养维度会因信息化教学实践的不同参与程度而有显著差异,在其他维度则无显著差异.经事后比较检验结果可知,经常组的学生得分显著高于偶尔组,偶尔组和经常组的学生得分显著高于从不组.这说明参与信息化教学实践的频率会影响学前准教师在素养上的态度,参与频率越高,对学前准教师素养的培养越有利.

8.参加讲座或培训状况对学前准教师学前教育信息化态度的影响

就参加信息技术讲座或者培训的状况方面,本研究将样本分为从不、偶尔、经常等三组,运用单因子变异数分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性,见表10.对信息技术讲座或者培训参加程度的不同,会在信息技术教学价值、素养、园所行政部门落实态度、未来就业影响等维度有显著差异,在园所行政部门态度、学前教育专业落实态度维度则无显著差异.经事后比较检验可知,在信息技术教学价值维度,偶尔参加信息技术讲座或培训组得分显著高于从不组；在素养维度,偶尔组和经常组的学生得分显著高于从不组,经常组得分显著高于偶尔组；在园所行政部门落实态度维度,偶尔组和经常组的得分显著高于从不组；在未来就业影响维度,经常组的得分显著高于从不组.

(三)不同维度之间的相关

本文选择皮尔逊积距相关来作六个维度之间的关联程度的分析,见表11.可知六个维度两两之间呈现出明显的正相关关系.其中信息技术教学价值、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响与其他维度之间均表现出强的正相关关系,素养与其他维度之间也呈正相关,但相对微弱.

四、结果讨论

学前教师既可能成为信息技术应用的设计者,也可能成为信息技术应用的阻碍者,学前教师的态度在很大程度上决定了学前教育信息化的实施效果.从统计结果看,学前准教师在学前教育信息化态度的六个维度上的平均得分均较高（均超过3分）,这是令人鼓舞的现象.表明学前准教师在学前教育信息化的态度上总体上持正向与积极态度.然而,研究也表明,学前专业学生的个人背景因素对他们学前教育信息化的态度具有重要的影响.深入分析这些因素的影响,对于引导学前专业学生的学前教育信息化态度正向发展具有重要参考价值.六个维度的态度中,“园所行政部门与人员态度”平均得分最高（4.163）,这与之前众多相关研究结论相同,[6][7][8][9][10][11]说明被试认为园所行政部门与人员的重视与否是推动学前教育信息化的关键.“学前教育专业落实态度”次高（4.017）,表明被试认为高校学前教育专业开设相关的课程与培训对推动学前教育信息化具有相对重要的作用.从这两个方面来看,被试将学前教育信息化推动期望重点放在了外在因素：园所行政推动与高校专业培养,而内在因素方面,“素养”维度在六个维度中平均得分最低,说明被试自我信息技术水平信心不足,使用信息技术进行教学的能力相对缺乏.

依据对“学前教育信息化态度量表”的t检验和单因子变异数分析的结果,可以看到不同个人背景的学前准教师在“学前教育信息化态度量表”的六个维度基本上都呈现出显著性差异（除生源状况外）.对于学前准教师信息技术教学价值有影响的个人背景因素分别为：年龄、年级、家庭状况、参加信息技术讲座或培训的状况.对于学前准教师素养有影响的个人背景因素分别为：在读学历、拥有信息技术设备的数量、自我信息素养评价、参与信息化教学实践状况、参加信息技术讲座或培训的状况.对于园所行政部门态度有影响的个人背景因素为年级.对于学前准教师对园所行政部门落实态度看法有影响的个人背景因素为：在读学历、拥有信息技术设备数量、自我信息素养评价、每周上网时数、参加信息技术讲座或培训的状况.对于学前准教师对学前教育专业落实态度有影响的个人背景因素为：年龄、年级、家庭状况.对于学前准教师未来就业有影响的个人背景因素分别为：年龄、年级、在读学历、参加信息技术讲座或培训的状况.

不同年龄组别的学前准教师在信息技术教学价值、学前教育专业落实态度和未来就业影响等层面差异均达到显著,而且年龄大的学生在这三个维度上的得分显著高于年龄小的学生.这说明,随着学生年龄的增长,她们对这三个维度的认识逐渐增强.

对于不同年级组别的学前准教师,在信息技术教学价值、园所行政部门态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等四个维度上呈现显著性差异.而且在四个维度上几乎高年级组得分均高于中、低年级组,这与年龄变量上的结果总体上一致.即,随着受教育时间的增长,高年级的学前准教师更认同信息技术教学的价值和技术能力对未来就业的正向影响,也更注重园所行政部门态度、学前教育专业落实态度对促进学前教育信息化的作用.然而,在园所行政部门态度、学前教育专业落实态度上,也表现出低年级得分高于中年级组的现象,可能的解释是低年级组作为学前教育专业的初学者,对信息技术这种新鲜事物的热情与期望较高,而在经过1～2年的专业学习后,受现实设备落差、信息焦虑、专业倦怠等因素的影响,这种热情与期望有所下降所致.[12]而在年龄变量上没有体现出这种倒挂现象,与量表年龄划分略粗有关.

在读学历方面,专科生与本科生在素养、园所行政部门落实态度两个维度上存在显著性差异,而且专科生的得分均高于本科生.这说明,专科生在素养方面比本科生更有自信,在园所行政部门具体落实学前教育信息化方面比本科生有着更高的期待.有研究显示,本科学前专业的学生自认为与专科学生的主要区别在于前者注重理论素养,并倾向于从事学前教育科研.[13]从这个角度看,专科生在这两个维度显著高于本科生,可能是专科生比本科生具有更强的应用与实践取向.

在家庭经济状况方面,被试在信息技术教学价值维度上存在极其显著差异.小康组、普通组、贫困组的平均得分依次增高,这与研究者之前的检测设相反.但也有研究显示,家庭经济背景越好的青少年学生媒介参与行为越频繁.[14]进一步的访谈发现,小康组学生因接触信息技术更为频繁,对信息技术的存在司空见惯,对于信息技术的教学价值也就无更多关注,反之,贫困组和普通组的学生,因更为渴望信息技术,所以对于其在教学中的价值更为肯定和希冀.在学前教育专业的落实态度方面,贫困组因其自身可利用信息技术设备相对不足,信息技术训练相对匮乏,更为寄希望于学前专业的信息化落实.

不同生源状况的学前准教师在学前教育信息化态度的六个维度均无显著差异,表明学前准教师的学前教育信息化态度并不会因高中或者幼师毕业背景而有所差异.

在拥有信息技术设备数量方面,信息技术设备数量拥有量多的学前准教师的素养高于拥有量低的,表明对于信息技术设备的接触程度会直接影响学前准教师的素养,拥有信息技术设备数量与学前准教师技术能力呈正相关.被试在园所行政部门落实态度方面也差异显著,且拥有信息技术设备数量与园所行政部门落实态度得分呈负相关,说明拥有信息技术设备少的学前准教师,将学前教育信息化发展更多寄希望于园所行政人员教育信息化落实方面.

学前准教师素养方面会因参与信息化实践的程度以及参加信息技术讲座或培训的多少而有极其显著的差异,经常组和偶尔组的得分在此维度都大于从不组.一般而言,学前专业学生信息素养提升的最主要渠道是开设专门的信息技术课程,然而研究表明,除此之外,信息化教学实践与信息技术培训也是学前学生正式和非正式获取信息技术知识的重要渠道.所以学前专业应充分认识到这一点,在教学实践环节适当增加学前专业学生信息化教学实践的机会,并多组织信息技术讲座与培训.另一个方面,这一研究也反映出对学前教师信息素养的提升不应仅停留在信息技能方面,而应重点考虑如何建立教师应用信息技术在教学上的智能方面.[15]

另外,参加信息技术讲座与培训的多少在学前学生信息技术教学价值、园所行政部门落实态度、未来就业影响等维度的态度上也有显著性差异,而且参加讲座与培训的机会越多,这些维度的平均得分也越高.这说明教育信息化的相关讲座与培训对于促进被试的众多学前教育信息化态度的正性发展具有重要价值,应当引起园所与学前教育院系的重视,把以在职为主的学前教师教育信息化讲座与培训工作适当提前到学前教育专业学习阶段开展.从六个维度的相关性来看,素养和其他五个维度的相关性相对较低,说明学前专业学生素养的自我陈述态度只在一般程度上影响其他五个方面的态度.学前教育专业落实态度和除素养外的其他四个维度相关性极高,说明对学前专业学生而言,他们期待高校学前教育专业为他们提供教育信息化必要的设备、课程与培训的同时,也很大程度上期待园所行政部门在学前教育信息化上有所作为.信息技术教学价值和除素养之外的其他四个维度的态度相关性较高,说明对学前专业学生而言,他们如何看待信息化教学对学前教育的价值很大程度上影响着这四个维度的态度.其中信息化教学价值和园所行政部门态度相关性最高,说明学前专业学生越认可信息化教学的价值,他们同时对园所行政部门推动学前教育信息化的要求与期望就越高.

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