微型课题,我们可这样做

资料表明,微型课题作为一种草根化、大众性而又见效快、能为师生成长或发展带来较大“实惠”的教育研究样式,为南通基础教育的内涵发展、科研兴教作出了一点实实在在的贡献.近年来,这种研究样式迅速“走红”大江南北、长城内外,南通市区域推进的有效举措对此起到了一定的带动和影响作用.

作为南通市教科研中心分管主任,我是区域推进工作的大力倡导者、具体组织者、亲力实施者、业务指导者和最大受益者（之一）,也因此有机会到许多地方介绍微型课题研究的方法与经验,《天津教育》《人民教育》《江苏教育研究》等刊物先后以显著版面和大篇幅发表我的相关文章（题目分别为《冯卫东谈微型课题》《微型课题提升教师实践智慧》《做好微型课题写好教育论文》）；“百度百科”中“微型课题”词条也重点提及我,并引用我的若干观点；我还在拙著《今天怎样做教科研》（教育科学出版社2011年出版）中,以五分之一左右的篇幅收录了我个人有关微型课题讲座的实录整理稿,受到了广大读者的高度评价,该书后来获得多项荣誉,这一实录整理稿有着较大的“贡献率”.应该说,我之所以能在引领教师专业成长、做“教师的教师”等方面取得了一些成绩,产生了一定的影响,也与自己在微型课题研究方面的倾情付出、较大收获有关：我“助成”了微型课题,微型课题也支撑了我的研究生活和专业精进.

作为一种草根化研究,微型课题尚未引起理论界足够的关注,自然也未能形成相对统一的研究范式和一定的研究标准.即便是其称法,各地根据各自的不同理解也不同.以省内为例,不少地方称为“小课题”,南京、徐州等地称为“个人课题”,苏州市吴江区称为“学期课题”,我市崇川区称为“细节课题”等循名责实,它们的所指、内涵等同中有异、异中存同.

根据自己的经验,我为“微型课题”作了一个简单的描述或“界定”：教师为解决现实教育教学生活中一个（些）具体的、较为微观的问题而建构和确立的“具体而微”（具有一般课题大致体式而相对较小）的研究课题.它往往会用到常规课题的一些研究方法,又相对简单,不追求方法自身的严密性.它与实践操作或行为改进紧密互动,又有机融合,更注重过程本身.它不强调研究的学术性、规范性,较为自由,不（一定）需要教育或学校行政以及教科研机构的认定、组织与管理,倡导自主、自立、自为、自用.它怎么写作于教育教学实践者的日常工作,但又在实践的反思、经验的积累中养成理性智慧,再以此指导和改进研究者将来的工作等用这样的“界定”来考量各地的微型课题（或“小课题”等）,“结论”应该是“大体若此,定体则无”.

“戏法人人会变,各有巧妙不同”.我注意到,各地在研究的方法、技术路径以及风格等方面,都烙有一定的地本色彩.以我市为例,如皋的做法与其他县（市）、区也不大一样：它倡导形成研究共同体,由若干教师个体组成,大家围绕某个预先“悬置”的、具有一定高度和广度的现实问题,由个体聚焦一个点子或一个角度,再由群体在问题四周“众星拱月”,构成“包围圈”,如此,既有分工又有联动地开展研究,最终一起解决上述的那个问题.我以为,它的好处主要有两点：第一,问题由教科研人员甄选和抛出,因此可以基本保证问题指向的正确性和解决的现实需要性；第二,组织化程度较高,有利于研究的善始善终,往往能以过程实来促成结果优.

我注意汲纳如皋的经验并向市内各地推介,同时也把自己在较长时期的研究和管理工作中积累的经验毫无保留地奉献给他们,奉献给全市更广大的学校和教师.这样,既有利于多种经验的优势互补,也为大家创造了较为丰富的选择性和较为广阔的选择空间.概括地说,我的经验主要是：第一,有组织但不“唯组织论”,更倡导自觉、自愿、自能；第二,“问题在课堂”,在变动不居、瞬息万变的课堂等教育教学生活的现场捕捉、发现、提出问题,再“把问题转化为微型课题,用微型课题来解决问题”；第三,“现场”中的问题有很多,但最好关注那些不容易为一般人所关注的细小或细节性问题,在一定意义上,它们就是教育或课堂教学生活的细胞,而“细胞”里面却又蕴藏着或折射出上述“生活”的全部信息与特征,也就是说,努力做到由斑窥豹、见微知著；第四,在“问题丛”中筛选有待研究的小问题时,最好能虑及今后的成果表达,虑及成果的新颖性、公众的悦纳性,因此要注重所选问题的新意和亮点,这样做,往往能收到一石多鸟之效,既有利于教师教学行为、学生课堂生态的改善,也有助于教师研究成果的创造、呈现以及个人的专业发展,等等.

这一年来,我大部分时间在南通师范第二附属小学,跟随并协助李吉林老师研究情境教育,与此同时,也在这所百年名校进行扎根研究,特别是开展有关情境课堂的深入研究,因此有机会和学校的青年教师朝夕相处,参与他们的教学设计,观摩他们的教学现场,然后和他们“如切如磋,如琢如磨”,认真评课,深入议课.不必讳言,过去我在市内外讲微型课题研究,其中部分由课堂生成的课题创意还难免含有一些“理应如此”的臆测成分,它们亟须在课堂里得到验证,亟须向广大教师及其实践行为求证.而在一所学校进行扎根研究,恰恰是极好的验证或求证的机会.后来的事实也证明,绝大多数课题创意经得起实践的检验,这也说明我在微型课题研究方面的思路、技术方法等是正确的,是一线教师可以借鉴、接受并且内化的,有着较为广阔的发展前景.

在我所指导的由近30位青年教师组成的微型课题研究行动小组里,几乎每个学科都渐渐形成了一个或一些行动带头人.现在,呈现在我文章后面的三篇研究心得,作者就是其中的代表.这些老师都特别谦虚好学,他们乐于认可和接受我的选题（这也是下文主要的论述视角）路径和研究方法,由他们的文字亦可以看出我是怎样（指导）开展微型课题研究的：

第一,在精心上好的、自己比较满意的课堂中寻找、聚焦和凸显某个（些）亮点.先是初步透过现象思考这些亮点形成的大致原因,同时用一个较具新意的概念概括它；再进行相关信息搜索、文献学习,较深一步地把握亮点的内在形成机制,此时提出或确立微型课题；通过后续研究来“”亮点形成的奥秘、规律,以此“观照”和改进今后的课堂（特别是其中同一类型的教学环节与情境）,从而使由个别教学现象悟出的实践或理性智慧产生出较大的普适价值,或者说转化为新的“教学生产力”.朱金茹老师的课题大致就是这样的,她上出了好课,我稍加点拨,使她把好课变成了好课题,我相信此后她还一定会写出好作品.而“让‘好课’成为‘好作品’”恰恰是我一贯的主张,当然,其中所说的“好作品”,不只是指一两篇好文章,还指一批新的好课.是的,研究自己的一堂好课,往往会“派生”出更多的好课,而微型课题研究又正是这种“派生”所需要仰仗的“摇篮”.第二,观察他人的课堂,其中一定有好的经验值得学习,也一定有缺点或教训值得思考和警醒.“旁观者清”,执教者或许未曾发现的问题,未曾清醒意识到的困惑,却能为“我”所明白地看到、清楚地识破.“别人吃一堑,我来长一智”,这是真正的智者走向成熟与成功的必由路径,自然也是生成微型课题、生长实践智慧的可行通道.吴冬冬老师对“师弱”反而成就“生强”的怪现象“看不懂”,这不是坏事,如果我们连一点“看不懂”的感觉都没有,反而意味着我们思维迟钝甚至是麻痹；当然,只有困惑也不行,更要有困惑的意识和努力.吴老师有着这样的意识和努力,他“化腐朽为神奇”,由此获得“站到学生身后”的教育启示.这还不够,他进一步拓宽、挖深,把它转化为微型课题,期望通过专题性的关注来建构“站到学生身后,助推学生发展”的一系列有效策略.他启发我们：要善于就令自己困惑的问题进行追问,积极寻找化解困惑的良方妙法.在此方面,微型课题研究应为、可为也能为.

第三,《学记》有云,“教然后知困”,“知困,然后能自强也”.微型课题可以在“困”“知困”和“自强”等所构成的问题情境链中生成.这里所说的“困”,是指教学中的“不能”“无法”,这是我们必将永远都会面对的现实.微型课题亦可以有诸如学术或理论等方面的追求,但它最需要致力的是,突破和解决现实教育教学生活中的具体问题、矛盾和难处,根据我的体会,在这方面,应该没有比它更好的平台或载体有助于上述任务的达成.陆涌莉老师面临的其实是美术课中非常普遍的尴尬,课时有限,学生难以从容完成当堂作业并进行交流,怎么办呢?我首先想到的是,适当变革课堂结构,有时候,结构一变,活力自然来；随后不禁联想到自己接触不久的新概念——“翻转课堂”,于是向陆老师献计,便有了一个微型课题的相伴而生.我们的定位是“尝试”,毕竟课堂变革将要涉及学校教学的很多因素,其中包括教学管理,这不是一般教师所能为的.“尝试”既意味着摸索,也意味着局部性和由浅入深的层次性——微型课题毕竟不是上规模或大格局的规划课题,它还“小”,我们要做的是自己能够做的事情.

三位老师的课题不仅在学科上,而且在生成路径等方面都各不相同,很有代表性.当然,他们也有共同的、九九归一的地方,如,向专家“借脑”,垫高自己的研究起点；进行理论学习,在具有一定广度和深度的认知背景下开展——如果把微型课题比作是一根草,它的根应该是比较深的,它的叶可以是茂盛的；有鲜明的行动取向,是“做”而不是“作”微型课题,最能彰显“行动即研究”的根本属性；它的存在空间比较大,也有较强的弹性,既可以一事一研,也可以与其他问题、事情和因素形成联结,倘若如此横向联系,把它往大里做,完全可以升格到规划课题等一类更具科学性、规范性和探究性的品质高度上,也完全可以“积跬步而致千里”等

（作者系江苏省特级教师、江苏省南通市教育科学研究中心副主任）