对对外汉语教材针对性的

面向海外的对外汉语教材,近年来受到国内外专家、学者、汉语教师以至学习者的诸多批评,大量的研究表明现有的对外汉语教材仍然不能满足海外汉语教学的需求.对外汉语教材存在的一个最大问题就是缺乏针对性,缺乏对学习对象的研究,缺乏“以学习者为中心”来编撰教材.笔者在论述TCSL教材和TCFL教材的区别的基础上,分析了海外涌现出的几个学习者群体,以此来说明“以学习者为中心”编写对外汉语教材的必要性.

随着中国综合实力的增强和对外交往的不断扩大,全球掀起了学习汉语的热潮.汉语热带动了国内外对外汉语教材出版的空前高涨.北语社、北大社、华语社等多家出版社不断推出各类对外汉语教材.这些教材中不乏精品,以适合欧美、日本和韩国学习者的教材为主,且多是面向来华留学生群体的.对外汉语教材尤其是面向海外的对外汉语教材,近年来受到国内外专家、学者、汉语教师以至学习者的诸多批评.大量的研究表明,现有的对外汉语教材仍然不能满足海外汉语教学的需求：对外汉语教材存在的一个最大问题就是缺乏针对性,缺乏对学习对象的研究,缺乏“以学习者为中心”来编撰教材.不少学者深入地揭示了国内编写的教材到国外出现“水土不服”的症结,即我们不区分汉语作为外语教学教材和汉语作为第二语言教学教材.

一、汉语作为第二语言的教材和汉语作为外语的教材

(一)汉语作为第二语言教学（TCSL）和汉语作为外语教学（TCFL）

目前我国国内的关于对外汉语教学的研究大都是对汉语作为第二语言教学的探讨,对汉语作为外语教学的研究比较少.“第二语言教学”与“外语教学”这两个术语在很多文献中被看作是相互替换的概念,但有必要的时候,我们应加以区分.Stern指出,“从学习者的角度来看,第二语言是用来指一个国家内学习和使用的非本族语,而外语通常指的是学习和使用一个国土疆界之外的言语社团的语言”[1].第二语言是在目的语环境下学习、习得和使用的语言,例如外国人在中国学习汉语就是第二语言学习,针对这类学习者的教学就是汉语作为第二语言的教学.如果学习者在其本国母语环境中学习外国语言,我们就称之为外语学习.因此,我们在海外所推广的汉语教学严格地来说属于汉语作为外语教学.

长期以来,我们并没有对TCSL和TCFL加以区分.有学者不主张区分TCSL和TCFL,认为应该把第二语言和外语看成是一种包容关系,而不是对应关系,即第二语言教学也包括外语.有的学者虽未明确地就“汉语作为外语教学”这一概念进行论述,但从其研究中,可以看出他们已经对TCFL,包括TCFL教材进行了探索性的思考.朱志平指出,汉语作为第二语言的教学曾称之为“对外汉语教学”,这是个从产生的时候即已引起争议的名称,因为所谓“对外”,是与“对内”而言的,这个名称表明,教材的立足点在国内.它显然不易为包括海外华人在内的一些学习对象和海外的第二语言教学所认同.刘珣认为“囿于”对外汉语教学这一名称所表现的内向型的视角和观念,长期以来我们所关注的主要是如何教好我国学习汉语的外国学习者而不注意、不研究学习者的人数数百倍于来华留学生的海外汉语教学.赵金铭则明确指出,“对外汉语教学在国内是汉语作为第二语言教学,在国外（境外）是汉语作为外语教学”[2].

(二)TCSL教材和TCFL教材

从当前的研究来看,对TCSL和TCFL教材的区分更缺乏重视.现有的对外汉语教材多为通用型,教材编写的主要着眼点比较一致地指向班级课堂教学,其所针对的学习者也是外国留学生群体,中国大陆出版的对外汉语教材基本上能满足国内教学上的需要.

随着汉语国际推广的展开,国内教材不断输往海外,然而这类TCSL教材并不能满足海外汉语学习者的学习需求,要求汉语“本土化”的呼声也越来越高.这一现象引起了海内外学者的关注.在国外,与TCSL受到“冷落”相比,受欢迎的教材多是具有明确的学习者、中外合编的教材.如白乐桑和张朋朋主编的适合法国学习者的《汉语语言文字启蒙》是法国最近十年来最畅销的基础汉语教材.再如,吴勇毅和刘虹为法国学习者而编写的《汉语入门》、任远和玛格·阿比提女士合作编写的供意大利汉语学习者使用的《汉语》、中塞合编的《汉语教程》,还有中越合编的《越南大学中文专业系列》等.

二、TCFL教材的特点

与TCSL教材相比,TCFL教材能更好地体现“以学习者为中心”的理念.其特点具体表现在以下三个方面：

TCSL教材的适应面广,但缺乏针对性.教材的内容很少能考虑到学习者的国别、母语、文化特点、学习目的等.如果教材内容远离学习者的日常生活、文化背景等,教材就会失去吸引力,学习者的积极性也会受到影响.当前国内很多的对外汉语教材多为汉语,偶尔配为双语（多为英语）,“鲜有配上当地通用语,即使配上也是相当粗糙的直译体”[3].有的学生和外籍教师反映教材的外文注释看不懂,我们的教师也发现学习者学习中出现的某些偏误,其根子在外语翻译上.TCFL教材一般都是用学习者的母语来注释和说明的,这些语言很自然、地道,是学习者更容易接受的.参看为外国人学英语编写的《新概念英语》和《走遍美国》,这两套教材展现的是本国的真实的生活,使用的是地道的语言,使学习者有身临其境的感觉,这些成功的教材编写范例可以为我们编写TCFL教材提供一定的启示.在2002年,国家汉办计划在两年内编写出世界主要语种国使用的汉语教材；华语出版社也以小语种为切入口,在以英文为主的前提下探索小语种的发展,如该社出版的《互动汉语》已推出十个语种的版本；外研社的《汉语900句》正通过14个语种向50个国家推广.这些在一定程度上丰富了教材的表述语言,但教材内容缺乏对比性的矛盾日益突出.

很多TCSL教材本身在内容的说明、讲解和注释上缺乏对比性.教材的多种注释本,只有语言本身的不同,而内容上的差异很小.比如《新实用汉语课本》有英、法、德、泰等语种的注释本,但内容上少有变动.TCSL教材在语法项目、词汇选择、重难点的确定、习得顺序的安排上缺乏对比性.泰国皇太后大学中文系一年级的汉语教材选用的是北京语言大学出版社出版的对外汉语本科系列教材中的汉语教程、汉语听力教程和汉语阅读教程.这套教材所针对的对象是在中国学习汉语的不分国别的留学生,因此,对于在泰学习汉语的学习者并不完全适用,如z、c、s、j、q、x、zh、ch、sh、r这几个音对于泰国学习者来说都是重难点,而教材中把这几个音编排在一起学习对泰国学习者来说是不合适的.TCFL教材能很好地弥补TCSL教材在这方面的不足,TCFL教材通常是针对某一特定国家或地区的,因此在教材中始终贯彻对比性原则.例如,韩国编写的TCFL教材在语言注释上比较有针对性.“对汉语和韩语共有的词语、成语等的注释会一语带过,对汉、韩语中相同的语法现象、文化现象也不作过多的注释”[4],但对语音教学尤其是声调教学进行了详细地注释,纠正学习者念韩语单音节全部用降调的习惯.中塞合编的《汉语教程》针对母语为塞尔维亚语学习者的特点,把声调教学作为语音教学的重点.

(三)教材与国外学时、学制相对应

TCFL由于缺乏目的语环境,学制跟国内的不同,学时相比TCSL又很少.在TCSL环境中一般是每周20个学时,课后又处于目的语环境,因此在编者的潜意识里已经把环境的因素考虑进去了.对于海外学习者而言,国内出版的教材最大的问题之一容量大,很少考虑到当地的学时、学制.在国内一个学期可以学完的教材在国外甚至一年都用不完,学习者整天面对“旧面孔”,很容易感到厌烦.新型教材的一个明显的标志就是练习设计的题多量大.比如,以《新实用汉语课本》第一册为例,它的练习量是《实用汉语课本》的三倍以上；《速成汉语初级教程》每课的课文、生词、语法平均占4页而练习占9页之多.根据外语学习心理学的理论和长期的教学实践经验,通常认为综合课课后练习用时与课堂教学用时的比率保持在1︰1左右的水平是比较适宜的.按照这一研究成果来考察在海外使用的TCSL汉语教材,其确实存在着这种弊端.相比之下,TCFL教材可以很好地与国外的学时、学制相适应.比如,在韩国在校学生每学期汉语课一般有36个课时左右,因此韩国编写的汉语教材多以15到20课为宜,以3至4个学时完成一课为宜.韩国的汉语补习班每期的学制是16至20个,因此教材每册不宜超过20课,课文篇幅也不宜过长.

从TCFL教材的特点可以看出,这类教材更好地关注到了学习的主体——学习者,这无疑对提高教材的编写质量是有益的.汉语的国际推广要得到更好地实现,我们目前编写的对外汉语教材要在原有水平上有所突破,必须树立“以学习者为中心”的理念,把教材编写的出发点从“以教为中心”转变为“以学为中心”；明确对外汉语教材的使用对象和使用环境,编写针对学习者本身需求和特点的教材,以此来适应海外教学的需要.