教育史学科视角中的“述而不作”

摘 要：本文从“述而不作”一词入手,考察了其词义及提出的时代背景,认为“述而不作”只是打着传统文化的一个口号,事实上恰恰是述而且作,之所以如此提法有着时代的特殊性和作者的认真考量.经过史实考证再运用史学方法和理论从不同的角度进行分析和评价后,力图突破现有学科领域对这一词汇的误用,从中展现教育史学科的独立视角,确立其兼顾史实、客观评价教育历史事物的重要学科地位.

关 键 词：述而不作；孔子；教育史

中图分类号：G529?摇文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）18-0121-03

教育史到今天已走过了一百多年的旅程.它不像教育领域中其他学科那样与现实问题密切相关,近些年越发显得门庭冷落,仿佛是一门不合时宜的学科.这自然有学科本身的原因,比如研究视野的固定僵化,不能及时接受国际上新的研究方法和研究对象以及意识形态影响下千篇一律的研究结论等等.如何改变这一现状是教育史研究者应不断思考的问题,我们不妨从“述而不作”这一例来迈出踉跄的一步,探讨在史学日新月异的发展中,教育史学科如何在事实层面和理论层面追随其发展来完善自身学科的建设和成长.

一、考据“述而不作”的出处及时代背景

《论语·述而》“子曰：‘述而不作,信而好古,窃比于我老彭’.”2009年版《辞海》解释为,谓只阐述前人成说,自己无所创作.朱熹注：“述,传旧而已,作,则创始也.孔子删《诗》、《书》,定《礼》、《乐》,赞《周易》,修《春秋》,皆传先王之旧而未尝有所作也.故其自言如此.”《说文》：“述,循也.”即遵循之意.“作,起也.”引申为“起始”、“发生”、“创造”等.朱熹《论语集注》的解释是：“述,传旧而已.作则创始也.如作非圣人不能,而述则贤者可及.”由此可见,“述而不作”的本义是“传承前人的成说而不创立新的学说”.了解了词义,接着就要将其还原到历史场景中.而孔子提出这句话的身份及时代背景是首先值得仔细推敲的.只有具备了相关信息,才能让读者开阔视野,不局限在一词一句中,从而结合到更宽阔的历史语境中给出相对客观的解释.

作者孔子在当时有着多种身份,其中最突出的无疑是“儒”.关于孔子的“儒”者身份,胡适写过一篇《说儒》,认定儒是“殷民族的教士”,以“治丧相礼”为职业.儒士对服饰以及诸如仪式的方位、时间、姿态等都很重视,这与早期巫祝史宗操持仪礼所形成的习惯一脉相承.庄子还曾讽刺过分讲究服饰而无实际才能的儒者.《史记·郦生陆贾列传》中说刘邦,“沛公不好儒,诸客冠儒冠来者,沛公辄解其冠,溲溺其中”.可见儒士有专门的服饰和头冠,可以让人一眼就识得其身份.

早期中国思想主要由祝、卜、史、宗等等半巫半史的贵族阶层所垄断,知识仅限于在上层流动亦只为天子怎么写作.在《史记·历书》中说,“幽、厉之后,周室微,陪臣执政,史不记时,君不告朔,故畴人子弟分散,或在诸侯,或在夷狄”,所谓“幽、厉之后”,大约就是春秋时代.也就是说,随着周王朝的实力与威望的衰退,过去被垄断的思想权力逐渐分散到各诸侯国里的一批文化人,而孔子正生活在这个学术下移的时代.各种学说竞相登场,没有固定的、权威的教学方式和内容.这期间,孔子汇集了以往各类典籍的精华编撰成书,作为自己授业的内容.同时,继承了传统文化中源于“儒”的那部分观念,开始宣扬以仁为核心的礼义之教.

我们知道在古代,老师的传授往往是靠口传心授.学生从老师这个活生生的“人”,包括其经历和言行来认识其思想.他们只要“学不足以名家”（即尚未另辟师说,自立门派）,“则言必称师,述而不作”,不但要记录和整理老师的言论,疏释和阐发老师的思想,而且还往往附以各种参考资料和心得体会,并且理所当然地把他们的整理和附益统统归于老师的名下,“原不必于一家之中分别其孰为手撰,孰为记述也”,[1]也就是说“著作权”可以并不明确,但师说和家法必须毫不含糊.[2]所以可以说,孔子提出的“述而不作”是顺应了古代教育生徒的文化传统,并不具有开创性.就是说,做法是依照文化传统的,但是口号却是第一次明确下来.从文献中我们看到,孔子并没有直接求学的老师,他用于教学的内容多来自于日后整理出来的六经.但实际看来,他所阐释的六经已经是加入了自己理解和判断后的修成品,恰恰是“述而且作”.

二、史学理论指导下对“述而不作”的考古学研究

追溯孔子生活的时代,我们发现,那是一个天下动荡、社会失序的时代.过去垄断话语权力的周天子已经失去了对文化和知识的独占,而逐渐强大的诸侯对于这批文化人的思考和解答半信半疑.人们需要价值的理性和意义对自己的行为给予证明或支撑,这时,“思想”与“权威”的疏离正好造就了思想者.他们可以独立地思考更深入的问题,也可以改变过去的阐述方式,对业已变化了的世界重新进行思考和批评.面对这样的时局,孔子本身也不例外地进行了自己的解读和判断.余英时将史学分为两个层次,他说：“我们研究历史的人,相信有客观的事实,这是史学的一个层次——科学层次等根据同样的事实,不一定得出同样的结论.因为史义属于另一个层次——即哲学的层次.”我们常说的“横看成岭侧成峰”就是面对同一事物做出的不同的解读,也就是余英时所说的哲学的层次.我们今天来回顾孔子生活的时代,猜测他“述而不作”的初衷,凭借的无非是时代的背景和一些历史事件.孔子试图通过“仪礼”重新确定一个“君君、臣臣、父父、子子”的社会秩序.在他看来,“不学礼,无以立”,清楚地认识到礼仪所象征的秩序是人对于礼仪的敬畏和尊重,而这些敬畏和尊重又是承载人道德的所在.因此在阐发六经的时候,对本来取自巫祝史宗的知识和观念进行了一次有目的有重点的清理,在删改保留之间保留了可以显明自己观点的一部分知识.看似无意中已经加入了自己的价值判断,并通过声张维持传统而获得了舆论的支持和道德上的优越感,进而拥有了经典的解释权.他通过阐释六经抒发了自己的政治主张,用符合当时文化心理的一种方式声张出来,为自己的思想找到了“传统”这个在华夏民族无法抗拒的倚恃.以后的若干年里,随着孔子政治地位的确立,也使得其话语体系披挂上了一层神圣不可冒犯的色彩,“述而不作”顺理成章地成为其独立思想的掩护.这些理解并不必然是准确的,但是凭借相关史实,可以确定在猜测和想当然之外,还有一种依靠史料和史学方法的相对可靠的研究结论可供人参考.科林伍德、克罗齐认为“一切历史都是思想史”,“一切历史都是当代史”,意思是任何时代的人书写历史都一定带有作者生活时代的烙印,都是其当下时代的思想和观念的投射.上世纪70年代怀特的《元史学》则更进一步把历史学置于文学和艺术之间,文献成为文本,如实直书被看成文学创作的叙事从而不再具有不言而喻的真理性.“真”、“检测”这样过去常常耗尽史学家心血的考证工作则只能适用于对单个的历史事实的陈述,而无法适用于整体文本.这一点在我们评价孔子及其言论时也不例外.我们可以说所谓的“述而不作”只是当事人对自我德性的一种标榜,用于表达自己的一种文化理想,充其量不过是自欺欺人的说法罢了.

以上这些结论都是我们作为后来人的“后见之明”.历史无法还原,很多时候我们凭借着对人性的把握来忖度历史人物的心理,但是一定没有唯一的正解.可以肯定的是,孔子在其时代绝不是站在普世价值的立场,用当代人所理解的那种人文关怀的高度来思考的.我们可以说他是中国历史上集大成的一个人物,总结了传统文化中的精髓也提出了有创意的要求,但具体到某一个观点的产生,则需要充分具备历史感,以免太多的“后见之明”,过分抬高了历史人物的思想境界.很多谈到“述而不作”的人常常一厢情愿地把孔子这句话的意思理解为文化先知,给后人引路和警戒,显示了其超越时代的胸怀和眼光.说到底,这样写作的人无非也是要寄托感情,彰显圣人的榜样,同时更重要的是张扬自己的道德立场.但是从学科立场看,这其实是一种非常不成熟的做法.历史教会我们很重要的一点就是时代感,能够进入历史,理解人物心理.带着这样的心情才可能靠近人物真实的想法和情感,不至于妄断.而在教育史中我们恰恰常常忽视这一点,各种研究中随处可见各种不恰当的“后见之明”,将当代人的观点强加给历史人物,借由他们替自己张口表达观点.如此也把孔子推上了一个又一个高不可攀的山峰,真正是妖魔化了一个同样有着人性弱点的人.

三、“述而不作”在教育史学科中的意义

在教育史研究中,常见的研究对象不外乎教育制度、教育思想和人物活动.“述而不作”若要归类只能划分到教育思想里,但这样一来往往就走入了一个误区.因为教育思想与历史事件往往是分开的,单纯地评价一个人的教育思想容易陷入非此即彼的评价里面,也就是用先进或落后的二元观点来评价其人,从而造成一种偏见.可以考虑的解决方法是进行多元的评价,结合更多的历史事实进行客观公允的分析.这需要教育史研究者更多地了解历史,更多地具备历史感,从史实的分析到客观的评价都能做到有根据、有说服力.

在教育史学的发展历程中,孔子的“述而不作”是影响深远的一件事.首先,开启了中国古代历史从此凡事都要先标榜道德的时代.也就是说,孔子虽然述而且作了,但是他却打着一张招牌,上面写着：我恪守了忠孝仁义,无僭越之处.道德说法和实际行为的分裂一直到今天也都还深刻的存在于我们的文化心理.通过对他们所处时代的分析,以及对中国传统的认识,我们可以做到对“圣人”、“圣贤”的去魅.这也是历史教给人们最重要的一点,很多口号和标榜并非就是真理本身,寻根溯源的剖析可以帮助我们为其除去神圣的外衣,尽量还原本真的模样.其次,孔子这样的标榜一方面符合了中国文化传统和国人心理,另一方面也造成了随后漫长的“我注六经”时代.随着孔子身份地位不断的得到政治上的确认,对于他的言论和观点只能接受而不能反驳的“合法化”时代的来临,后来的知识分子秉持着对经典的“述而不作”精神,只能在一次又一次的诠释经典中抒发内心的情感和抱负.文化霸权随着文化偶像的树立而稳固,一旦形成则难以突破.但是一般民众对孔子更多怀有一种“尊而不亲”的感情.他们对孔子及其学说没有亲近感,但由于他们对于上位阶层,包括对作为阶层上升通路的科举制充满羡望,是故孔子其人其说在一定范围内发挥实质效力,引导着社会舆论.直到清代章学诚的《文史通义》第一次敢声称“六经皆史”,才算打破笼罩了两千年的经典不可“作”的传统观念.最后,我们还必须考察政治目的在其中所起到的作用.我们知道,孔子的神圣地位并不是一开始就存在的,而是统治者和知识分子长期博弈的结果.后者的初衷是希望树立国家民族的文化标志,引导人们学习圣贤之道.当目的达到之时,其付出的代价却是再也无法自由发言的现实困境.而统治阶层为了维持稳定的社会秩序,不仅要给民众设立规范,连自身也必须遵行一套话语秩序,与对民众的要求达成一致.于是我们看到,不仅普通人无法超越六经,连国家的最高领袖皇帝本人也是受制于此,只能“述而不作”遵循祖宗传统.这也许在客观上造成了中国几千年来不曾中断的文化传统和教育传统,并在一定程度上约束和限制了皇权.

这样的结果,很难用好坏优劣来评价,也许很多人会质疑,这些可以算作在教育史上的影响吗?其实,教育史很重要的一点就是教导我们用历史的眼光来看待教育问题,这样一个“述而不作”的小知识点可以让我们回顾很多历史事实,也可以扩充知识、扩展视野,培养我们的历史感,而这正是历史学最重要的一项学科品质,理当也成为教育史的学科积淀.

四、教育史学科的发展方向

教育史作为教育与历史的综合学科,需要用历史的研究眼光和方法来讨论教育领域的问题.同时,教育史与教育学无法分割起来讨论.教育学的许多理论问题都不能不追根溯源,接受历史检验,以体现理论的厚重感；反之,教育史问题也不能不顾及生活世界,直面现实考验,以反衬历史的敏锐性.教育史与历史学也有特殊的血缘关系,无视历史学的知识储备和更新,教育史研究则难免走向肤浅.教育史研究固然需要教育学和历史学的扎实理论基础,但同时还需要借鉴哲学、社会学、文化学、政治学、民俗学、心理学等学科的最新研究成果.没有多学科的知识储备与素养,我们教育史研究的理论思维也必然受到相应的学术局限.有人认为教育学科本身没有独立的学科基础,使用的方法都是其它学科的,因此完全可以将问题交给其他社会科学.比如,讨论学校和班级可以用社会学的方法,归到社会学学科中；讨论古代教育可以用历史学的方法,归到史学领域中；讨论学生和教师的权利和自由可以用哲学的方法,甚至可以用政治学的理论和方法来研究教育制度,诸如此类不一而足.这样一来,教育学本身成为了可以消解的学科,失去了学科合法性.然而问题在于,这样的零碎化的教育学是不是真的能够成为一个可以提供意见和参考的现实学科.也就是说失去了系统的研究对象后,其它学科的研究成果不可避免的零散和现实针对性的薄弱,会把整个教育系统所倚靠的有效凭据击垮,成为无本之木.所以,学科的独立性是可以肯定的,但是究竟应该从各个社会科学中汲取什么,如何保证自身的独立性,是我们必须思考的问题.厦门大学刘海峰教授曾针对教育史的学科基础专门发表过文章《在教育和历史之间——高等教育史研究四探》,认为教育史“姓教名史”,既是教育学的分支学科也是历史学的分支学科.

这些研究都是借史学领域的革命思考教育史学科的未来,同时也表明教育史研究者靠近史学变革步伐的决心.近些年也有人在关注史学变革的同时不断思考如何将之作用于教育史的研究中,于是出现了诸如教育口述史这类新方法.另外,还有专门讨论后现代史学、微观史学对教育史影响的论文成果,这些都促进了教育史的学科进步.如何利用不断创新的史学理论和方法进行实例研究,给人以更多生动的教育历史体验,将是每个教育史研究者不断探求的课题.历史常常教导我们用有血有肉的触感去抚摸过去、理解过去,似乎这样可以减轻心底对于未知的焦虑,警戒后人不重蹈覆辙,但事实似乎是“我们从历史中学到的唯一教训就是我们不曾受教”的悲哀.当我自问为什么要学习历史的时候,答案并不是为了用以指导未来,而只是因为过往的人和我一样需要被理解和承认.也许只是出于一种单纯的尊重,我们不知厌倦的探索早已过世的人物的内心世界.其实,在人性的普遍作用下,今天和昨天、当代和古代又有什么本质的不同呢?我想终究要解开的谜不在于揭示人性的光辉和丑陋,更要紧的是看看影响人性光辉或丑陋的外因,给他们寻找卑鄙或高尚的理由,还有就是那些在今天看来匪夷所思的事情在当时发生的合理性.这些所谓的同情与理解如果可以引起心底的一些共鸣,引发一次眼泪或一声叹息,那么所做的事就有意义.教育史研究理当从历史学的每一次发展和转向中吸取经验,这样才能走得更远,才能得到外界的肯定,不至于被摈弃于科学研究之外.

[2]李零.中国方术考[M].北京：人民中国出版社,1993：25.

作者简介：魏佳佳,（1984-）,女,汉族,吉林省吉林市人,北京师范大学2010级博士研究生,研究领域为中国教育史、中国传统教育.