考选制度、社会分层与教育公平

考选制度是教育发挥社会分层功能的一个重要机制.从考选标准上看,规范化、标准化的考试有利于保障考选权利的平等.从考选过程上看,在家庭教育和学校教育各环节中,作为一种“社会炼金术”的文化资本掩盖了教育机会上的不均等现象.从考选的结果上看,考试评价中“分数面前人人平等”的观念背后隐藏的是心智结构与社会结构的同源同构.

考选制度社会分层教育公平

从社会分层的角度看,考试通过其本身的规范效应来规范社会流动行为,从而强化社会流动的有序性,通过考试政策的制定,来协调控制社会流动的流速和流量,通过考试内容或标准、考试结果等来促使社会主客观目标之间维持着一种动态平衡,考试通过其公平性和规范性,对社会成员的社会流动的价值取向起到了良好的导引作用.[1]可以从“理想类型”的角度来理解考选制度对于社会分层的积极作用,但是如果要让这一理想类型成为现实,要真正确保考选的公平公正,则还有一段漫长而艰辛的道路要走.

一、考选标准：形式公正与权利平等

从目前的考选制度来看,在形式方面一定程度上形成了公平、公正、公开的体系,从报名到考试、再到录取,一整套的环节都贯彻了“阳光”原则.值得注意的是,近年来随着社会的发展和公民意识的提高,考选过程中的制度性弊病越发突显出来.冒名顶替上大学的“罗彩霞案”、浙江高考航模加分事件、各种类型的泄题事件、异地高考的艰难探索、校长实名推荐制的变异、自主招生的是是非非等诸多问题困扰着决策者和当事人,成为考选改革必须面对的重要问题.

从总体上看,中国目前正处于社会转型时期,三十余年的巨大变化是任何时代都无法比拟的.在体制转轨的过程中,各种规章制度的建立和完善工作没有能够及时跟上,物质文明与精神文明并没有真正做到“两手抓,两手都要硬”,公民素质的提高与GDP的增长还存在着较大的差距,所有这些方面综合作用,使得在十分需要坚持公平理念的教育领域的各环节中,均存在着“超社会资本”与“强社会资本”进行权力寻租的空间.“超社会资本”是建立在对经济资本、社会资本和文化资本的全面占有的基础之上的,超越法律和制度许可范围的,能对社会资源的占有和分配产生决定性作用的一种特殊资本形式,“强社会资本”是建立在人情面子（“情面”）之上的社会关系网,这种关系网在日常生活中普遍存在,难以名状,同时又很有约束力.在“超/强社会资本”的作用下,教育对社会分层产生的消极作用远远大于积极作用,教育公平受到极大的破坏.[2]

考选过程中,始终可以发现传统思维、习惯势力、人情面子的作用,托人情、走后门、拉关系等违背公平原则的各种不道德、不规范、甚至不合法的现象人们已经见惯不怪.父母的社会地位越高,掌握和动用“超/强社会资本”的可能性就越大,社会关系越多,动员和利用这些资源为其子女求学和就业怎么写作的能力就越强,从而可以在基础教育阶段更好地为子女择校、择班,可以在高考招生录取过程中更好地选学校、选专业,更可以在子女择业过程中更快捷、准确地获得更多、更好的就业信息,甚至直接通过关系和权力决定子女的就业.于是乎,近年来各种考选活动中代考、抄袭、利用现代通讯工具、考务人员失职、渎职甚至纵容、扰乱破坏考场秩序、考试试题泄密现象频繁出现,有关加分、保送和招生黑幕屡屡见诸报端,“分数面前人人平等”的高考精神在一些地方被人为扭曲,人们更加关注考选形式上的统一和标准,以及操作程序上的规范和透明,希望通过这样的方式,消除超社会资本和强社会资本对考选公正性的毁灭性打击,从而为不同阶层出身的学生提供公平的竞争机会.

尽管如此,我们还是应当看到,考试作为一种相对公正的选才方式,为来自各种背景的人提供了一个相对公平的竞争舞台.正因为这种相对的公平性,在很长一段时间内,除了对一些发生在考选过程中的违法乱纪行为进行追究,人们对考选制度本身并没有太多的质疑.对考选问题的研究,更多的精力是放在考选结构、方式及内容的研究及讨论上.目前不少研究关注考选公平,是把着眼点放在考选形式上,在意的是形式公平.他们关注的是考选组织管理的程式化和标准化、考选规章制度建设、考选信息化建设、考风考纪建设,甚至于考场的标准化建设.[3][4]

为了确保考选的公正性,不少人寄希望于标准化考试.“标准化”意味着根据统一、规范的标准,对考试的各个环节包括测试目的、命题、施测、评分、计分、分数解释等都按照系统的科学程序组织,从而严格控制误差,达到客观公正、“一视同仁”的目的.然而,正如布尔迪厄批评的,“社会标志系统构成了考生‘存在’或‘微不足道’感觉的客观基础.但是不应该相信,评价标准和评价技术的表面合理化能够使考试放弃它的社会功能.考试学家似乎不知道的正是这一点.”[5]考试究竟有什么社会功能?为什么考试学家不知道这样的功能?“表面合理化”背后又有什么样的东西?要回答这些问题,就必须通过对考选内容的考察,分析实质公正问题.

二、考选过程：实质公正与机会均等

形式公正和实质公正存在着一个悖论：一方面,既然是考选,就一定要确定标准,而且分数是最好的标准,这样才能实现“分数面前人人平等”,另一方面,在同样的标准（分数线）面前,来自不同阶层的竞争者所具备的“起点”和“过程”均存在着显著差别,这场看似公平的竞争从一开始就胜负已定.在这个意义上,考选的形式和内容越是标准,反而离实质公正越远.今后对考选制度的改革,无论是在进一步完善形式公正上,还是在推进实质公正上,都有很长的路要走.

首先,客观物质条件对考选制度存在着明显的制约.阶层之间在考选内容上的差异是一个带有普遍性的现象,对这一现象的归因分析不外乎从客观和主观两个方面着手.伴随着“文化资本”的研究,不同阶层在文化态度和价值体系上的差别备受关注.值得一提的是,这些差别建立在一定的客观物质条件基础之上.数据分析表明[6],家庭经济状况差的学生在择校时比家庭经济状况好的学生考虑更多的是就学后可获得财政资助这类因素,而不是学校的学术地位和自己的专业兴趣.例如,在以下与就学期间的成本明显关联的因素上,低收入家庭的学生比高收入家庭的学生明显地给予了更多的考虑,这些因素包括：“学费的数量/可以少交或免交学费”,“获得奖学金的可能性与数量”,“获得助学金（困难补助）的可能性与数量”,“获得贷款的可能性与数量”,“勤工俭学”的机会,“生活费用的数量”.而在诸如“大学的学术地位”,“有自己希望报读的专业”,“自己希望报读之专业教师的学术地位与教学质量”,“大学毕业后继续升学的机会”等这些与大学的文化属性相关的因素方面,低收入组比高收入组给予了较少的考虑等这一现象再次揭示了家庭经济状况、客观物质条件在考选机制运行过程中起到的重要作用.其次,家长教育的差异将会造成家庭环境的差异,从而对子女产生不同的家庭教育结果.在这一点上,早在20世纪60年代,美国历史上著名的《科尔曼报告》（EqualityofEducationalOpportunity）就明确指出,学校对学生的成就几乎没有影响.儿童的家庭、邻里、同伴环境的不同,是儿童学习成就差异的主因.这种因儿童社会性背景的不同而带来的教育上的不平等,将一直伴随着儿童学校生活经历,并带入未来的成年生活之中.[7]之后的研究在《科尔曼报告》的基础上进行了深化,它们发现,“影响学生成绩的家庭环境因素包括家庭的社会阶层、早期家庭环境、父母养育子女的风格、母亲与子女互动的‘类型’、母亲工作的影响、父母对学校决策与活动的参与情况、家庭与学生的抱负、家庭子女的数量等（Rubin&,Bers,1991）.”[8]从最广泛的意义上看,主要通过家庭生活环境所起的间接作用,学生早期的家庭教育对其考选行为产生着持续而深刻的影响.

再次,学校教育中的文化屏障使得弱势阶层学生在考选制度中继续维持“弱势”地位.统治阶级为了维护自己的优势地位,势必要为其他阶级和个人的进入设置障碍.在现代法治社会,这个障碍就是“文化屏障”.正如丹尼尔（N.Daniel）所指出的,“有些人否认文化屏障的存在,但他们自己却总是受到文化屏障的蒙蔽,这些屏障不仅确实存在,而且总是在不同程度上影响整个人类.那些最少意识到这一点的人往往就是受蒙蔽最多的人,而那些否认屏障存在的人则是因为他们没有觉察到它的存在.”[9]正如不同的阶级有不同的经济状况一样,不同的身份、地位有不同的生活方式、消费水准和价值观念,同一文化群体内的人通过交往和行动形成了一种阶层文化保护和排斥意识,这种意识一方面使得本阶层人的利益不受侵犯,另一方面确保其他阶层的人被排斥在本阶层之外,考试制度则通过“分数面前人人平等”的检测象进一步掩盖了这种不平等.

清华大学自主招生“领军计划”面试题中,让学生描绘“你觉得人类理想社会是什么样子”,要求学生发表一篇两分钟的竞选清华大学学生会主席的演讲.来自社会弱势阶层的学生,由于家庭和教育条件的限制,对于“人类理想”、“清华大学学生会主席”的理解与出身优越阶层的学生存在着显著差别.甚至于前者由于根本关注不到这些问题,在应对时就可能露怯.再加上他们由于“没有见过世面”,在面对面试老师时,一般的应对能力也难如城市里的学生那样自如.所以,检测如一个农村的学生参加复旦大学的面试,很可能被教授们判定为不合格,而被拒之大学门外.[10]这种在同样的考题面前的“人人平等”,实际上掩盖的是成长环境的差异导致的天生不平等,换言之,它揭示的是权利平等背后的机会不均等问题.

三、考选结果：能力考核与地位评价

就学校教育本身而言,学校常常根据学生的“能力”,对学生进行分类并贴上标签,把学生分为聪明的和愚蠢的、正常的与不正常的、有前途的与没前途的等等,并对他们实施不同的评价,给予不同等级的知识.实际上,“高贵的”“聪明人”与“卑下的”“愚蠢者”之间的差别体现的是貌似公正的知识背后的不平等的权力运作.在这种知识背后的权力作用下,出身弱势阶层的学生往往会在学习过程中日益陷入越来越不利的处境,但他们中的相当一部分人对造成这种现象的原因懵懂无知,往往归咎于自身的“蠢笨”.

在这里,我们可以看到考选内容的非客观性和不公正性导致的考选结果评判上的差异.“这些规则、实践、信仰及知识种类等的选择,构成了学校课程,它完全可被视为‘专制的’,因为它是特定的文化所赋予的,而不是因为它内在地或普遍地比建立在其他文化规则之上的选择更为合理与‘正当’.另一方面,这个选择呈现在学生与家长面前时又好像它本来就是优越于正当的：这种花招之所以能瞒天过海,主要是通过在这些文化专制中正规的‘独立评定’的考试与测试.”[11]

除了学科课程,教师对学生的标定一定程度上也强化了这种由“聪明”与“愚蠢”的纯智力区分掩盖起来的高贵者与卑下者的阶层区分.学生的能力通常是教师认识学生的一个重要方面,也是对于学生进行分类的重要依据和方法.凯帝（N.Keddie）的研究试图表明,教师在描述什么样的学生为“有才能”时,会持有未经检验的检测设,他指出,某些社会阶级检测设被包含在“能力”的定义里面.[12]比如,当教师进行教学活动时,他们多少知道一点他们正在谈论什么.在这一堂课里,会有哪些核心论点、概念或技巧是教师所要完成的教学任务.教师了解某些概念或技巧之所以重要的原因.但是对一个尚未经历教育过程的学生而言,他则根本不知道这些观念或技巧的重要性如何.而一些“聪明”学生则不检测思索地接受了教师认为重要的内容,所以教师由此可以断定他们是“聪明的”、“有能力的”学生,相比之下,那些生活背景相差较大、与学校所要求的文化类型大相径庭的社会下层学生,则因为无法与教师对话,更无从了解教师的那些“无声的语言”,便显得“愚蠢”和“笨拙”.

任何标定都必须内化到主体自身.不同社会阶层所占有的文化、社会、经济资本的不同,将会潜移默化地影响受教育者由于阶层的差异而导致的在考选过程及自我评估上的差异.可以发现,“教学机构将学业品性的学业分类学搬出来作为人类优秀分子的等级表,这种分类学介于每个行动者和他的‘志向’之间.正是它支配着‘志向’朝着学业评判事先设定好的某某学科或者某某专业运动.”[13]来自较好条件家庭的考生在学习条件、素质养成和特长训练方面拥有先天优势,加上其后在学校中的锻炼,所以他们往往能形成适当的自我评价,这尤其反映在高考分数估计和志愿填报上.他们的兴趣不在享受教育机会本身,而在追求教育的品位及其学校的声望、师资、设备时,更多地选择经济发展水平较高地区的高校、综合类高校和教育部直属高校,而经济条件不好、社会地位不高的家庭子女往往趋于保守、盲目,在选择学校类型时,多选择费用便宜、对学生有优惠政策的师范、农林、地质、军事院校.所以,有论者认为“秉承一种平等的追求,考选世界并没能完成平等的使命和理想.从历史和现实的视角来考察,考选世界最终只是一种等级社会的遴选机制,突破了一种等级的限制,而同时造就着另一种等级的现实.”[14]那些认为来自下层的学生天生就智力低下的观点,实际上是主流文化对非主流文化的歧视在教育中的具体体现.从文化差异理论来看,弱势阶层实际上具有自身丰富且多样性的文化,这些文化的组成元素包括该阶层的语言、价值观、行为方式和看待事物的观点等.出身这些阶层的学生之所以无法在学校获得较高学习成就,并非因其来自于贫困的文化背景,而是因为他们的文化和学校的文化不同之故.即在于学校工作人员的观点、规范、价值和行为与弱势阶层学生群体的观点、规范、价值和行为之间的不一致.更重要的是,由于形式上“公正无私”的分数的掩盖,许多人对于这种不平等毫无察觉,接受了“高贵者天生聪明,卑贱者生来愚蠢”之类的结论.

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