书写困难认定与书写质量评估

摘 要：国内外学界对书写困难的认定一直莫衷一是.本文首先提出书写困难的认知神经科学的特质观和心理语言学的普适观.为普遍提高中国儿童的书写质量,主张从发展心理语言学的角度采用书写静态、动态因素分析加反应监控三结合手段,解释影响中国儿童书写个性化和发展性差异的因素,科学验证提升书写质量的两层面（写字和写作）各六个维度的评估标准,并考察阅读对书写的相似度检测影响作用.本文最后通过一手实证数据,初步探讨了如何制定书写质量标准,揭示普适性特征,建立矫正课程和训练手段,最终提升书写质量.

关 键 词：书写困难书写质量写字与写作评估标准测量指标发展心理语言学

分类号：G760

1引言

美国国家教育统计中心发布的国家教育进步测量报告（NAEP）和美国儿童健康发展报告（NICHD,2006）表明全美有67%的8年级学生和76%的12年级学生在书写方面不达标；10%到34%的学生存在书写困难.在我国,儿童的书写能力研究没有像美国那样以数据为依据的报告,但零散的研究表明至少有16%到25%的儿童存在书写困难.帮助学生提升书写质量,有针对性地矫正书写困难成为当前语言、教育、心理、认知神经、临床医学等相关领域研究的热点和难点.下面首先提出如何认定书写困难,然后建立提升书写质量的理论框架,最后利用实证数据验证理论框架的客观合理性及其教育矫正的可行性.

2书写困难的认定

2.1书写困难认定研究进展

对于书写困难的认定,国内外学者一直莫衷一是.自1867年Ogle最早提出这一概念后,国外学者的研究都是基于拼音语系的,对于分属藏汉语系的汉语书写障碍研究只有二、三十年,体系很不完整.

在国外,1881年Exner提出语言优势半球额中回后部为书写中枢,称Exner区.这一概念曾被引用多年,但至今无足够证据支持此观点.1898年,Bastian将失语症的模式引入.1914年,Deierine认为将书写中枢与Broea中枢看作一致的观点是完全混淆的.自1969年以来Leischer等许多学者对“纯书写困难”是否存在表示怀疑.1981年,Shallice又将书写障碍分为词汇和语音两大类.1985年,Benson等人结合临床及神经心理学特征提出了失语性、非失语性和过写症三种书写障碍.

在国内,1981年王新德首次报告了单纯失写症,之后国内关于失写症的报道极少,且多数为个案报道.最近,刘晓加等人（1996）从临床医学角度、刘洁等人（2008）从认知神经科学角度对成年脑损伤者进行了书写困难机制研究.但是这些研究都是个案分析,对普遍提升中国儿童的书写能力不具代表性、普适性和针对性.

2.2书写困难认定的认知神经科学观点

1987年Cararaazza等人提出了字位缓冲系（graphenile-buffer）的概念,认为其是内部语言提呈的临时储存系统,并构建了拼写模式的功能性结构框架,这大大推动了对拼音文字书写困难的认定.鉴于阅读过程可以分为词汇过程和语音过程,Beauvois（1981）提出书写过程与阅读过程一样也有两个过程,即语音性书写过程和词汇性书写过程.语音性失写症的特点是对意义相关词的替代,表现为对书写符合拼音规则的词和可拼音的非词有困难,保留词汇书写能力；词汇性失写症的特点是对语音相似词的替代,表现为书写熟悉的词有困难,而书写符合拼音规则词和可拼音的非词比书写不规则词要好.按照这种分类的逻辑,Gubby&deKlerk（1995）也对失写症进行了分类,并列出了几种测试评估手段及标准,用来迅速确定是哪类失写症,（见表1）.

对于汉字书写障碍的认定,只有个案的归纳.刘晓加等人（1998）通过对18例失写症的临床观察,归纳了六类失写症.（1）失语性失写：构字障碍表现为书写字形结构的各种缺陷,如笔划、偏旁的遗漏、添加或错误替代,甚至产生符合汉字形体规则、但汉字中所没有的新字,根据字义进行象形造字,有的将字形完全遗忘；字词错写表现为书写字形结构正确,但非作业所要求的字,包括字形替代、字音替代、字义替代（包括近义替代和反义替代）及无关替代；语法错误表现为选词不当和语序混乱.（2）惰性失写：表现为在执行书写时不能按刺激改变进行相应的书写改变,往往是重复书写同一内容,自知错误又难以改正,以致于被迫停止书写.（3）视空间性失写：表现为写出的文字笔划、偏旁正确但位置错误,整个书写材料偏于纸张一边,甚至写到纸张以外的地方.（4）失用性失写：表现为知道字该如何写,能够口述字的偏旁组成,但书写笔迹极端笨拙,虽然写出的材料按行逐字排列,却无法辨认出正确的字形.（5）镜像书写：表现为写出的文字左右逆转,分部分镜像和完全镜像两种,前者为文字的左右偏旁位置交换,但每个偏旁是正像的,后者为整个文字的左右翻转.（6）完全性失写：表现为不能写出任何汉字和偏旁.

2.3书写困难认定的心理语言学观点

借鉴英语发展性阅读困难的研究方法,书写困难认定的心理语言学观点认为,要用阅读困难测量和干预反应模型（RTI）的逻辑,来剖析认知因素对语言能力的影响以及这种影响随年龄的发展规律,即静态因素分析和动态潜变量分析手段相结合.

对于英语的发展性阅读困难研究主要是探讨个体差异和发展性变化,侧重点在于语音意识、正字法意识或双重加工意识的教育矫正.Bush总统领导下的美国几大阅读中心和Obama总统领导下的学习困难中心主要是对学生的读写困难进行测量、课程干预、成绩监控,最后得出哪种干预机制更为有效.

但是中文不同于英语等拼音文字,具有独特的书写特点和组词造句规律,因此研究中文的书写能力,必须从影响书写的两个层面（低水平字词层面和高水平写作层面）各六个认知维度（词汇、语义、语音、词形、字形缓冲器、动觉）进行探究.我们采用书写静态动态因素分析加反应监控三结合手段,解释了影响中国儿童书写个性化和发展性差异的因素,科学地验证了提升书写质量的六个维度的标准,并发现了阅读对书写的相似度检测影响作用.囿于篇幅限制,下面针对书写质量低水平字词层面的测量和因素分析进行汇报,书写能力高水平写作层面的因素分析见本课题组的研究论文.3书写质量评估

3.1书写质量研究进展

按照发展心理语言学的视角,书写质量可以分为低水平的写字质量和高水平的写作质量.写字质量研究始于20世纪80—90年代的美国,研究内容包括以Graham为代表的书写速度、书写可读性、书写笔迹风格；ziviani等的握笔力度；Heidi等的眼手协调动觉能力；Beringer的元语言意识（如命名速度,语素意识）和写作障碍儿童的书面语言能力研究.

写作质量研究可追溯到Hayes&Flower（1980）有关写作能力的构建,主要探讨哪些因素能提高写作能力,如工作记忆能力、阅读能力、抄写流利程度以及写作干预模式.最近的研究热点是写作能力的发展性差异、个性差异、跨语言迁移水平以及低层次的书写能力如何影响高层次的写作水平.比如笔者研究认为书写的流利程度影响写作的质量,这是因为写字流利程度高的儿童能够解放出更多的工作记忆,用来进行整体构思、将思想转换为文字和进行书写监控等思维过程.

3.2书写质量评估的理论框架

国家语委正在研制汉字规范书写等级标准,预计2013年将出台.汉字书写等级标准的划分要考虑到汉字书写的笔画、笔顺、间架结构、偏旁部首、字体的清楚程度、结构和美观等.这说明,对于汉字书写质量一直没有成文的规定,更没有以数据为依据的实证研究,来回答到底哪些因素影响汉字书写的质量,这些因素之间是什么关系.

我们根据影响汉字书写因素的生理和行为因素,建立了六维度指标（见表2）,一到五维度都是0-1编码,第六个维度是连续变量.

4书写质量评估的实证基础

鉴于国内外学者对于汉语书写困难的认定一直没有定论,我们的研究通过对我国低年级（二年级和三年级）小学生书写与听写最基础性书写能力进行普遍性调查,旨在揭示影响我国汉语儿童书写质量之低层次字词书写能力方面的生理和认知行为因素,是一次开创性的尝试.

研究检测设如下：（1）影响字词书写质量的因素有六个维度,每个维度对书写的整体规范性评估都有显著性影响.（2）影响字词书写质量的六个维度具有年龄效应.（3）通过验证性因素分析,可建立拟合度好且普遍适用于两个年级的书写质量评估模型.（4）通过优势分析法可以得到各预测变量的相对重要性排序,并且具有年龄差异性.

实验考查了宁波市某小学所有二、三年级学生,实际测量人数分别为289人和281人.测量内容包括书写、笔顺书写和听写测试,书写测试被全程录像用于维度1和2的编码分析,笔顺书写和听写内容完全一样,一共包含20个含有所有基本笔画的汉字,首先进行听写然后进行笔顺书写.听写时有语义提示,笔顺书写是根据给出的汉字进行一笔一划的书写.听写结果被用于维度4和5的编码分析,笔顺书写被用于维度3的编码分析.维度1-5都是0-1编码,0为不达标或不合理,1为达标或合理.维度6是学生在一分钟内完成笔画抄写和汉字抄写的数量.实验结束后由班主任和本课题组的助理研究员（硕士研究生和博士生）对学生的书写结果进行判分,同时对听写测试的所有20个字分别进行1-5的整体规范性打分.由于0-1编码误差很小,所以所有变量的判分一致性都达到95%以上,整体规范性变量的打分一致性为74%.

对数据采用了验证性因素分析和优势分析两步骤,验证性因素分析用于验证六维度模型的拟合度,优势分析主要考察六个维度对学生书写整体规范性影响的重要性排序.优势分析是近年来Budescu等人新发展起来的一种确定多元回归方程中各预测变量相对重要性的方法.与传统方法相比,优势分析突出的特点是,可以全面比较在由全模型所衍生出来的所有子模型情况下,各预测变量（X1,X等XP）在解释或预测标准变量y时,它们之间的相对重要性.

表3列出了模型验证性因素分析的拟合度指标数据.这个六维度模型对于二年级数据是充分拟合,对于三年级数据是完全拟合.这说明首先理论模型是合理的,而且高年级比低年级的更好,由于测量不变性在研究中不涉及,所以在这里没有报告.下一步可以进一步分析跨年龄各个维度差异的测量不变性问题.

以整体书写规范为最终因变量的优势分析结果表明,笔顺笔画对于两个年级都起着最为重要的作用,对于二年级汉字结构能力重于用笔力度,对于三年级用笔力度重于汉字结构,然后依次为坐姿、握笔和书写速度.这说明影响两个年级学生书写质量的最重要因素是学生能否书写汉字的正确笔顺并且合理规范地产出笔画；从数据上看,二年级学生的用笔力度远远低于三年级,可以推断影响三年级汉字质量的第二个重要因素是用笔力度,因为运笔力度可以看出一个人是否经过一定的书写训练、是否会收放自如的运笔；汉字结构能力排第三位,说明是否能合理安排田字格的空间以及各笔画之间的位置都会影响汉字的书写质量.最后有两点有趣的发现,一是影响汉字的生理因素,即坐姿和握笔姿势在一定程度上并没有起到主要作用；二是汉字书写速度越快,产出的汉字反而越差,这说明由于二三年级的儿童还不会连笔写字,因此他们写出的潦草汉字是没有达到汉字质量标准的.未来的研究有必要对更高年级的学生,甚至大学生和成年人进行类似的测量,观察影响书写质量优势分析结构的跨年龄变化.

5总结

书写困难研究在国外已有上百年的历史,在我国也有二三十年了,但是囿于传统的认知神经科学视角,只能对特殊的个案进行分析或矫正,非常不具有普适性.发展心理语言学视角则采用测量干预反应机制,关注的一直是阅读困难,而忽略了书写困难.本研究认为,在以书写能力为因变量的研究中,应该定量控制相关认知技能的影响因素,通过测量对比和排查发现不达标的特殊群体的共同特征,从而最终建立一套适合大多数人提高汉字书写质量的矫正课程或训练手段.

对于书写困难的认定,认知神经观认为失写分为失语性失写症、失用性失写症和机械性失写症；心理语言学观认为需要进行两个层面（低水平字词层面和高水平写作层面）各六个认知维度（词汇、语义、语音、词形、字形缓冲器、动觉）的测量之后发现各个维度上表现低于正常水平的儿童,才能认定是书写困难.

汉字书写质量标准初步包含坐姿、握笔姿势、笔顺笔画、用笔力度、汉字结构、书写速度六个维度十九个子因子的评估要素.研究证明,随着年龄的变化,不同年级的学生在这六个维度上的表现不同.