人本主义理念在幼儿教育中的应用

人本主义思潮起源于西方文艺复兴时期,它推动了欧洲文明的发展和进步,使人的价值和尊严得以彰显.在中国幼儿教育中,人本主义理念有广阔的应用价值.本文从人本主义理念的核心观念入手,探讨了人本主义的核心精神,结合幼儿教育中的关键内容,提出了人本主义理念在幼儿教育中的应用：创设安全、无条件接纳的氛围,引导儿童进行有意义学习以及教育者与儿童建立起安全型依恋.这些理念的应用,将有助于儿童发展真实的自我,发掘其自身的潜能.

人本主义幼儿教育应用一、人本主义理念起源

人本主义思潮起源于西方文艺复兴时期.人本主义与长期占统治地位的理性主义不同,它似乎是西方社会长期在理性主义思潮下人受到过多的压抑而产生的一种历史的颠覆.人本主义更重视人类的情感,更尊重人自身的价值所在.著名的人本主义心理学家罗杰斯曾说过,当我看着这个世界时,我是悲观主义者；当我审视着世界的人们时,我是乐观主义者.人本主义者对人性抱有非常积极乐观的检测设.人本主义者相信,每一个人都有向上、向好的方向发展的动力,之所以会产生坏的行为,那是由于环境扭曲或压制了他朝向积极方向的发展.如果提供给他适宜的环境和条件,则每一个人都会自由自主的选择朝向积极的方向发展.同时,人本主义检测设人应该对自己的行为负主要责任.他承认人的价值和尊严,把人看作万物的尺度,有时我们会因环境而随波逐流,或者受制于无意识的冲动,但人类拥有自由意志,有能力决定自己的命运和行动方向.

人本主义理念在欧洲文艺复兴运动中不断得以发展,到上世纪五六十年代,人本主义理念在心理学界形成心理学的第三势力,开始对心理治疗、儿童教育产生深远的影响.罗杰斯、罗洛梅、马斯洛、杜威等人本主义者的观点,对心理学发展尤其是心理教育与心理咨询的发展都有巨大贡献.

二、人本主义理念核心观念

1.人具有发展自身的内在倾向和潜能

每一个人生来就是独一无二的个体,具有先天发展自身的潜能和倾向.就好像埋在土壤中的种子,只要有适当的阳光和水分,就能够钻出泥土,发芽长大.即使在那些看起来极端反社会、情绪极端不正常的人那里,内心中总有一个部分是向上的、积极的.罗杰斯在他多年的心理咨询经验中总结道,“我会发现,他们往往是朝着某个特定的方向改变.他们趋向于改变的方向是什么?我相信,我可以用一些言辞来说明：积极的、建设性的、朝向自我实现的、朝向成熟成长的、朝向于社会化发展的等等.我感觉,个体越被充分地理解和接纳,他就越容易摒弃那些他一直用来应付生活的检测面具,就越容易朝着面向未来的方向改变.”

2.无条件积极关注

要实现个体朝向积极的自我发展,最重要的途径之一是无条件积极关注.在理解这个术语之前,我们应先理解什么是有条件积极关注.相对于无条件积极关注,有条件积极关注指一个人对他人的肯定、赞赏建立在一定的条件之上.这个条件因人、地点和事件而异.如果这些条件不具备,那么个人就是不被赞赏、肯定的.幼儿教育中,我们常说“你乖乖的妈妈就写糖给你吃”,“你不听老师话就不是好孩子”,其实传递的是一种有条件关注.只有你表现的乖,才能得到妈妈的奖励,或者如果你不听老师的话,不按照老师的要求去做,就不是好孩子.有条件关注对幼儿的行为有强化作用,它将儿童行为向教育者期望的方向进行塑造,应该说,现实生活中处处都是有条件关注.而无条件积极关注就是指,一个人对他人的关注、赞赏、肯定建立在无条件的基础上,换言之就是无论怎样,你都值得被关注、被尊重、被理解.即使你做了恶事、坏事,但这属于你的行为,并不代表你这个人,我仍然要试图理解、尊重你.无条件关注提倡教育者将个人的行为与他这个“人”分开.一个人的行为也许是错的,甚至是严重违背社会道德规范的,但他这个“人”不等同于他的行为,人的行为是可以改变的,人的价值却是永恒的.这就是罗杰斯等人所秉持的人本主义精神,他将人视为宇宙中独特的生灵,赋予人极大的尊重和理解,期待个人挖掘人性中极具潜能和善的方面,并对人性中的善良和潜能寄予极大期望.可以说,秉持人本主义思想的人,是对人性极为乐观的一派.

3.培养自我实现的完整的人

罗杰斯等人本主义思想家,基于对人性的乐观,相信每个人具有自我实现的天性.这在第一点中已经谈到.马斯洛进一步将人类的需求划分为五个层次,处于底层的是人类的基本需求,这类需求事关生存,必须先得到满足,例如空气、食品、水、住所.在满足了基本需求之后,人类会产生发展需求.包括被尊重、有归属感,最高的发展需求则是自我实现.自我实现是人类最高的需求,且每一个人都具有自我实现的需求.而教育的最重要目标,就是帮助每一个人实现自我实现需求,成为一个完整的人.一个完整的人意味着是和谐统一的,而不是分裂或扭曲的.一个完整的人,能够自我实现的人,对世界和自己有着客观和清醒的认识,能够区分内心的声音和外界的不同,他们对未知没有恐惧,却抱持着好奇和冒险探索的精神,去开拓未知迎接未知.他们理性成熟,同时也可以自由表达感性,充分运用个人能量和经验进行创造性的发展.

三、幼儿教育中需要特别注重的几个方面

1.师生（依恋）关系的形成

幼儿园阶段恰好是儿童依恋关系形成的重要时期.儿童在1岁半之后开始产生分离焦虑,对与父母的分开会产生较强烈的情绪反应.离开父母到幼儿园接受教育,虽然是一个社会化的必经过程,但儿童必须要克服离开父母时的分离焦虑,与幼儿园教师暂时形成新的依恋关系.幼儿园教师此时在一定程度上充当着父母的角色,是儿童情绪和情感的重要容器.幼儿园教师对待儿童的态度、教育儿童的理念,会对儿童产生重大影响.

如果幼儿园教师对待儿童的态度是温暖的、热情的、稳定的,那么儿童可以感受到安全和接纳的氛围,在新的环境中自由探索,形成良好的同伴关系,继续社会化的过程.也即形成安全型依恋.儿童可以暂时的失去依恋对象而仍然保持对外界友好的接触和探索.但如果幼儿园教师情绪不稳定、言行前后不一,或用过于僵硬和麻木的态度对待儿童,将会使儿童产生困惑,难以形成安全的依恋关系,倾向于回避型或焦虑型依恋类型,儿童恐惧于与周围世界产生联系,要么过于依赖依恋对象或回避依恋对象,造成情绪的不稳定和自我的封闭.2.儿童情绪发展

人出生之初就具有识别基本情绪的能力,如快乐、愤怒和悲伤.随着儿童社会化程度的加深,情绪也变得越来越复杂,在基本情绪的相互糅合过程中形成更复杂的情绪.儿童3～6岁期间,是形成羞愧、自信等情绪的重要时期.这些复杂情绪的形成,将影响个体的生存和与外界他人交流时的基本状态,具有深刻的生存发展意义.

教师在与儿童交往的过程中,如果表现出过多严肃、严厉、愤怒的情绪,儿童会发展出一种“坏自我”,这个自我在权威眼中总是不够好、不够优秀,儿童因而会产生愧疚、自责等复杂情绪.如果教师在与儿童交往的过程中难以保持前后一致的言语和情绪情感,时而温柔相向,时而恶语迎人,就会导致儿童内在自我的分裂,形成焦虑情绪和愧疚、自责,或者反向形成情感淡漠,难以产生自然而真实的情绪情感,表现出过度理性或麻木的状态.只有教师与儿童保持平等、稳定、安全的情绪交往,才能促进儿童积极健康的情绪发展,形成自信、积极的情绪,对自我产生稳定良好的认知.

3.儿童行为塑造

教师在幼儿发展中承担着看护者和教育者的功能.儿童的行为很容易被教师进行强化和塑造.例如儿童因自身的某些行为受到奖励,这种行为可能会保持下来,儿童认为这种行为是“好的”.教师对儿童某类行为的惩罚,可能会导致该行为的消失.但惩罚的效果很难预料,伴随而来的副作用可能是儿童另一种形式的反抗.

因此,教育者需要提醒自己,儿童能够时刻从教育者发出的信息中捕捉内容.也许只是一个眼神,一句无意识的话语,甚至一个表情,都可能会对儿童的行为产生影响.

四、人本主义理念在幼儿教育中的应用

1.创设安全、无条件积极关注的氛围

人本主义深深相信每个人身体内部无穷的潜能.在教育者与儿童的关系中,教育者的角色,主要体现为促进者.如同园丁一般,教育者应该为儿童创设适合其潜能发展的环境.当环境适合发展,每个儿童就如同埋藏在土壤里的种子,在适合的温度和湿度下,自然会茁壮成长.这是人生来就具有的天性.儿童会主动的寻找发展所需要的能量、资源,教师所能做的,就是最大可能地提供安全的氛围和空间,让儿童自主选择和发展.这种氛围下,儿童被允许尝试、探索,即使是错误的、难堪的、不可思议的行为表现都可以得到最大限度的接纳.

安全、无条件积极关注的氛围,要求教育者除了注重满足儿童基本的生存需要之外,以最大能力去提供和满足儿童的发展需要.这包括尊重儿童的价值,将儿童视为具有发展自身能力的天才,经常性的为儿童提供无条件的赞美、肯定和鼓励,在儿童犯错时停止责骂,站在儿童的立场上,和儿童一起体验受挫的愤怒或悲伤,帮助儿童建立自信.

这些理念体现虽然抽象,但却实实在在能够在教育者的每一句言语、每一个眼神以及每一个动作中体现.有些幼儿园教育者忽略儿童也有被尊重的需要,在大庭广众之下进行责骂,或者是因为儿童无法快速掌握某些知识内容时进行羞辱,都与人本主义理念背道而驰.人本主义教育者,应充分尊重儿童犯错的权利、玩耍的权利、捣蛋的权利,用一颗开放、包容和温暖的心去爱那些可爱的、深具潜能的孩子.

2.引导儿童进行有意义学习

学习,在罗杰斯看来,是情感和认知共同参与的一种精神活动.学习的过程,是个人与世界、与他人进行精神理解和沟通的过程.我们在教育中也会发现,在儿童成长的过程中,父母或者周围人很少刻意的去教授些什么,但儿童却以惊人的记忆或模仿能力,学会了他人的行为或语言.这恰恰说明,每一个个体都有自主学习的能力,内部拥有足够的智慧推动他获取他感兴趣的内容.这种学习就是有意义学习.只有那些儿童自己去发现并进行同化的内容,才是真正能够对本人起到影响的学习.传统教育体制的填鸭教育,只会让儿童成为被动接收知识的容器,而不是主动创造、发现、联接知识的主体.在幼儿教育阶段,人本主义者不提倡刻意为儿童传授知识,或者要求儿童掌握什么知识内容,关键在于教育者要让儿童能够用一种充满爱和好奇的情感去主动探索世界.这是儿童未来进行学习、参与社会创造的基础.教育者应从情感层面入手,带领儿童接触自然,接触社会,接触事物,让头脑和情感共同参与到认识世界的学习过程中,就如同海伦凯勒的家庭教师,将凯伦的手放在喷水池附近,让她亲自感受水花溅在手中奇妙的感觉,再在她的手心中拼写water这个词,没有视觉能力的海伦依靠情感和身体的参与,真正领会了水的含义.幼儿教育者需要做的,也正是引领孩子去亲身感受体验外部的世界,为他们的理解、同化、创造知识,打下坚实的基础.

例如,让儿童接触植物、蔬菜、水果,参与植物的种植、采摘,或者让儿童自己动手制作物品等等,儿童在这个有意义学习的过程中所学到的,远远超出我们的预料.

3.与儿童建立安全依恋,引导儿童情绪发展

教育者应该与儿童建立安全依恋.这意味着教育者角色的转变,不是以教育家、传授者自居,而是将自己视为儿童的伙伴.与儿童分享他们的喜怒哀乐是非常有乐趣的事情,教育者应学习以儿童的口吻、儿童的视角来与儿童沟通.

曾经有这样一个例子,一位妈妈和儿童坐在肯德基吃饭,儿童指着窗外说有风筝.妈妈回过头看窗外发现天空中什么都没有.妈妈以为孩子说谎,批评孩子不诚实.然而当这位妈妈准备带着孩子离开,站在孩子的那侧蹲下的时候,却发现窗外的天空中有一只风筝在飞舞.每一个孩子的视角都是独特的,教育者如果带着先入为主的思想,板着教育家的面孔,是很难发现儿童的精彩世界的.如果教育者以儿童伙伴的角色入手,了解到儿童特有的视角和思维,不进行先入为主的评判,儿童必定能够与教育者建立深厚的情感,对教育者产生安全型依恋,在情绪和情感上向教育者靠近.在安全型依恋的基础上,教育者引导儿童学会表达个人的情感,教育者也应让儿童认知消极情感,并学会恰当的表达.当然,教育者本人对积极情感和消极情感的表达,是儿童更为直接的示范和学习样本.所以教育者在与儿童建立安全型依恋的前提,是教育者本人能够与他人建立更为安全、稳定的关系,也更加自如的表达个人的情感.这对教育者来说,是不小的挑战.