教育技术理与教育技术实践联系的问题

[摘 要]教育技术实践领域常对教育技术理论研究存在着“理论脱离实践”“理论空洞”的抱怨,教育技术实践对教育技术理论仍然有“距离感”.产生这种抱怨的主要原因是教育技术学科建设仍然处于初级状态,还未达到成熟阶段,各层次理论体系还没有完全形成；教育技术研究领域存在着学术浮躁现象；学术评价存在一些误区；应用理论没有和具体的实践领域相适切；对教育技术实践的理解还存在着模糊点；教育技术理论对教育技术实践过度关注等.因此,需要加强学科理论建设,建设更健全、更成熟的教育技术学理论体系；正确处理理论与实践的关系；建立严肃科学的学术评价标准.

[关 键 词]教育技术学科；理论与实践；学术评价；思维方式；理论体系

[中图分类号]G434[文献标志码]A

[作者简介]郑确辉（1958—）,男,广东恩平人.研究员,硕士.主要从事教育技术学理论研究.E-mail：zz316928@126..

一、理论与实践不可分割

教育技术实践领域常对教育技术理论研究存在着“理论脱离实践”、“理论空洞”的抱怨.教育技术实践对教育技术理论仍然有“距离感”.教育技术理论对教育技术实践中所产生的问题还没有足够的能力进行科学的解释和有力的干预,教育技术理论仍然不能很好地解释发生的种种教育技术实践现象,说得多,做得少,存在着概念化、空泛化、形式化等弱点.常见的现象是很多研究成果仅仅在期刊杂志上秀一秀就销声匿迹了,“很多研究成果昙花一现”.[1]许多教育技术理论研究者对教育技术实践工作提出的种种解决方案常被教育技术一线的教师、工作者和决策者或束之高阁,或充耳不闻,或敬而远之.由于很多文章或太晦涩,或太抽象,或太理论,致使教育技术实践领域的同志觉得这样的理论研究对实践指导意义不大,可操作性和指导性不强,“不能完整地理解、解释与指导教育生活”,最终不再关注.[2]布迪厄称研究者的这种状态为“学究谬误”,马克思则称之为“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”.[3]其重要原因是,在教育技术学科建设和理论研究过程中没有正确地把握理论与实践的关系问题,从而导致理论与实践之间的关系变得很复杂.

对客观规律的把握是理论的本质和功能.而实践的作用则是将这个理论付诸具体的社会实践以达到社会实现并检验这个社会实现,然后实践又反过来不断深化和完善理论并促进理论向前发展.人类认识世界和改造世界的整个过程就是在这种理论与实践循环往复的互动中实现的.因此,不管是理论对于实践还是实践之于理论,它们之间的关系是知与行的关系,有着难以分割的相互依靠、相互促进、相辅相成的内在联系.所以,二者之间的这种密不可分的关系就是它们的本质.而就这一本质来说,它们之间相互脱节或者脱离是不合逻辑的,也是不可思议的.[4]我们知道,教育技术学科包含了基础理论、应用理论和技术设计开发等三大层次.基础理论为应用理论提供科学基础和理论基础,在教育技术学理论体系中起基础性作用,是具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理.应用理论是基础理论在社会实践中发挥作用,产生效果,具有可操作性.技术设计与开发研究是把应用理论发展成为实际使用的形式,具有特定的实际目的或应用目标,研究结果一般只影响有限的范围.评价教育技术基础理论研究的标准通常是看其是否提供了原理或理论,评价教育技术应用理论研究的标准通常是看其是否提供了针对教育技术工作实践中的具体性、应用性的指导方案.而评价教育技术设计开发研究的标准则是看其是否提供技术或技巧.它们各自都有重要的意义和价值.然而,就逻辑关系而言,应用理论研究和技术开发研究是根据原理提出的.黑格尔曾说过,人类若有导师的话,那就是柏拉图、亚里士多德.这是因为他们叙说的是关于思维、关于世界运行这样一些问题的根本原理.亚里士多德具有很高的历史地位,主要是因为他的研究是发现式、原理性的.亚里士多德最早创立的思维科学,是包括教育技术理论研究在内的各门学问的学者都会遵循的理论；牛顿的力学原理,搞工程、机械的人都无一例外地去运用；没有一项电子技术不是在麦克斯韦的电磁理论指导下完成的.电脑技术是现代教育技术工作的重要技术支撑,而层出不穷的电脑技术都是在图灵理论的指导下完成的.由此可见,无论是自然科学还是社会科学的各个学科,基础理论、原理都是指导应用理论研究的,是关于“是什么”的研究指引着“应该怎样做”的研究.教育技术学是一门应用性、实践性很强的学科,因此,应用理论研究和技术设计开发研究在教育技术学理论体系中占有主体地位,但这也不能忽视基础理论的存在,因为它作为学科的科学基础和理论基础的地位是不可或缺的.[5]

教育技术学基础理论也可以称为“教育技术哲学”.教育技术学基础理论主要研究教育技术理论与实践的本质及其相互联系和运动规律等问题.教育技术学基础理论是教育技术学及其分支学科的共同理论基础.教育技术学基础理论研究不对教育技术的具体工作和具体实践活动进行直接描述,而是对这些具体的实践活动进行理论抽象,寻找其中的决定因素和内在规律.其一般研究内容主要包括：教育技术学的学科性质、目的和历史任务；教育技术学的研究对象、内容、相关学科、研究方法；教育技术学思想发展史、学科发展趋势；教育技术的结构及其内在联系；教育技术的属性与特征；教育技术的整体功能与作用以及与外部世界的相互关系；教育技术产生与发展的基本规律、教育技术领域内新现象、新事实、新理论的探讨；对国际教育技术的比较；对教育技术未来发展趋势的预测等.由此可见,教育技术学基础理论研究要解决的是教育技术发展的方向性、战略性及最基本的问题,寻找其本质规律,达到这些目的,就可以对教育技术事业发展的历史进程及当下的现实问题进行科学解释,同时也可以对教育技术事业的未来走向作出有一定科学依据而非盲目的预测.尽管教育技术学基础理论研究并非直接与教育技术实践发生关系,但却是教育技术实践中不可或缺的,因为基础理论能够对实践产生高屋建瓴的指导作用.教育技术学科的发展取决于教育技术基础理论研究的突破,取决于基础理论问题的局部突破带动学理的整体建构.[6]教育技术学的应用理论研究和技术设计开发研究是在教育技术学基础理论指导下的研究,是对基础理论研究成果的理论应用和实践应用.其特点是具有可操作性,是由普遍到特殊、由抽象到具体、由高到低、由理论到实践的过程,研究方向是下行理论研究和实践研究.技术的应用是不能直接产生科学理论的,理论的科学应用同样也不会直接产生技术构思.技术的发展必须要有科学理论作为依靠,但这种依靠不是“运用”,即使是“创造性运用”也不行.科学理论只是为技术指明前进的方向,理论只有通过哪怕是最原始的手工技术才能干预实践.因此,较之基础理论研究,应用理论研究尤其是技术设计开发研究与实践的联系更紧密,更直接.也可以说,应用理论研究和技术设计开发研究是应实践的呼唤、实践的需要而进行的理论研究和实践研究.由于应用理论研究和技术设计开发研究立足于实践并与实践紧密联系,因此,应用理论研究和技术设计开发研究对实践中的具体问题有非常强的现实针对性和应用性.这样,说理论脱离实践尤其是应用理论研究和技术设计开发研究脱离实践就显得不合逻辑了.

二、理论研究存在的不足

基础理论研究也好,应用理论研究也好,技术设计开发研究也好,应该不存在理论脱离实践的问题.但为什么又会产生理论脱离实践这样的说法呢?究其原因应是多方面的,既有理论的原因,也有社会的、历史的原因,但笔者认为以下几个原因是比较主要的.

一是教育技术学科建设仍然处于初级状态,还未达到成熟阶段,各层次理论体系还有待完善.1983年,教育技术作为一个独立的本科专业建立,而在1993年才确立为一个独立的二级学科,只有约20年的历史,仍处于弱冠之年.因此,它的学科建设因时间短还不够成熟,还有很多方面需要提升完善.这其中的一个主要方面就是还没有建立一个由基础理论体系、应用理论体系和技术设计开发体系构成的相对完整的学科建设体系.另外,从事教育技术理论研究的研究队伍和从事教育技术事业的一线实践教师、管理人员和决策者对教育技术研究的学科性质在观念上、认识上还存在不足,即认为教育技术学科既然是应用型学科就可以忽略基础理论,甚至应用理论也可以忽略.教育教学一线及有关实践部门的一些研究成果多半仍停留在经验层次、技术层次的描述,而教育技术理论研究界的一些研究成果又多半偏重于思辩和抽象,缺乏实证性研究.这三部分研究处于相互游离状态,主要因为三者之间缺乏中间层次的过渡性研究.这样一来,使得教育技术学科理论研究的基础理论研究、应用理论研究和技术设计开发研究层次不分,混为一体.在这种情况下,一直以来习惯局限于经验、技术层次描述和总结的人并不能理解基础理论研究的抽象性,只是简单套用应用理论研究,甚至是用技术设计开发研究的标准去评价基础理论研究,这就使他们觉得“理论脱离实践”了.[7]

二是教育技术研究领域存在着学术浮躁现象.在教育技术理论研究过程中,采取开放的态度,积极引进移植国外的学术思想和其他领域的理论、原则和方法,开展多学科研究是非常必要的.但是,这是一个十分严肃的学术工作,必须对相关理论及思想有深入的研究,必须有严肃认真的科学态度、严谨的学术作风和宁静致远的心境从事学术研究,才有可能做好这个工作,才有可能做出成效.近年来学术浮躁风气也影响了教育技术研究界,出现了热衷于照搬其他学科的新名词、新概念的现象.这些功利化倾向明显的心态及用炒作新闻的手法开展的所谓“研究”极少甚至没有科学价值,更不要说能够形成具有指导实践的学科理论体系了.若要求此类“研究”具有指导实践的作用则是不切实际的.由此可见,“理论脱离实践”的说法并非是理论本身的问题,而是由于部分在一线的同志没有分清真伪,将检测学术混同于真学术,模糊了这两者的基本界限所导致的.[8]

三是学术评价存在着一些误区.一般来说,一门学科只有形成了成熟的、系统的学术思想和理论体系之后,才有可能具有指导实践的整体学术功能.而在此之前,即在理论研究的初期阶段,不管是基础理论研究,还是应用理论研究、技术设计开发研究,都需要必要的准备与洗礼,也就是说需要形成一种百花齐放、百家争鸣的局面,使各种不同的观点相互交锋、碰撞、融合和同构.诚如波普尔所言,知识的增长完全依赖于见解不一；需要营造自由宽松的学术氛围,让学者在辽阔的学术大地上自由驰骋,在浩瀚的学术天空上自由翱翔,只有完成了这一过程,成熟的、系统的学术思想和理论体系才能形成.在百花齐放、百家争鸣的过程中,有的观点退出了学术舞台,有的则融合进其他思想观点,这些观点对促进学术发展和学科的成熟具有某种程度上的学术启迪作用,但这些观点则鲜有指导社会实践的实际作用.由此可见,那些一开始就要求学术研究具有指导实践作用的意见和做法本身就违背了学术发展和学科建设的基本规律,既不利于学科建设,也会误导实践.

四是应用理论没有与具体实践领域相适切.应用理论严格意义上应分为两大部分：一般性应用理论和专门性应用理论.对于性质相同的不同实践领域来说,一般性应用理论对它们具有普遍理论指导作用.而对于某一具体实践领域的具体问题开展深入研究,从而形成解决这个具体问题的技术设计开发方法则是专门性应用理论的任务.由此可见,专门性应用理论并不具备普遍性的指导作用,若把它错用到不合适的领域和问题上,必然会造成理论与实践相脱离的后果,而这种情况才真的是“理论脱离实践”.[9]

五是在教育技术理论研究中出现“繁荣”与“落后”并存的局面.这里所说的“繁荣”并非是指包括研究队伍和文献在内的质量上的“繁荣”,而是指包括这两者在内的数量上的“繁荣”；“落后”也并非是指数量上的“落后”,而是指质量上的差强人意.虽然现时人人都可以杜撰一本专著,建立一个体系,发表几篇论文,完成几个课题,但教育技术理论仍然没有多大发展.可以说,论著、体系非常壮观.造成这种外强中干现象的主要原因是存在着所谓“流派”的研究现象.在教育技术理论研究中,由于存在着历史的、现实的各种原因,于是形成了教育技术研究领域中的各种“流派”.毫无疑问,在理论研究领域若真的能够形成百家争鸣的各种健康“流派”,倒也是一件可喜可贺的事情,这定能为理论研究作出贡献.非常难得的是,这样的“流派”也确实存在于我国的教育技术理论研究领域里.但也有一些糟糕的情况,出现你扯“一面大旗”,我占“两个山头”,你弄一、二个系列,我来三、四套丛书,你印出“概论”,我刊行“通论”,他出版“试论”、“又论”、“再论”,还有的执着于抽象概念的辨析,喜欢炒作新概念、新名词,热衷展望新的发展方向,当然这可能对学术争鸣与理论的发展有利,但也有相当部分是“胡论”、“乱论”、“文字游戏”及“低水平重复”,这些令严肃的学术人深恶痛绝的行为混迹其中,当然更难以指导实践.[10]六是对教育技术实践的理解存在模糊现象.过去人们把教育技术的连串教育行为、习惯性反应等活动都当作是教育技术实践,这是不够科学的.教育技术实践不是纯感性、无目的的活动,而是在一定教育观念或理论引导下的、系统的、具有内在逻辑关系的教育行动,教育技术实践的主体是人,而人在实践中是会产生观念,吸收理念的.因此,在教育技术实践的背后都藏着一定的教育技术观念,并从根本上决定着这个实践的走向,教育技术理论总是关联着教育技术实践.“向实践性”是教育技术理论的本性,决定了它必然走向教育技术实践,回归教育技术实践,因此教育技术理论不可能脱离教育技术实践,而过去人们所理解的教育技术行为、活动等并不等于是教育技术实践,尽管它们含有其成分.[11]

七是教育技术理论存在着对教育技术实践过度关联的现象.教育技术理论形成的很多创新想法可以提高实践者的认识水平,使他们能够在新理论、新观念的引导下开展新实践、新探索,从而推进教育技术改革的新局面、新形势.但在过往的实际工作中,人们已经习惯了对教育技术实践进行全面的、无微不至的指导,对实践者的教育活动细节也进行了精细设计,以至教育技术理论对教育技术实践的指导异化成为理论训导、征服的过程.实际上,理论所能做的是对实践者的“灵性”和“悟性”的点拨,要遵循“方法论上的提醒”原则,即在具体的研究中,保持对所使用方法的适用范围,在研究中避免各种彼此对立又相互补充的倾向,[12]即“点到即止”、“抛砖引玉”.把理论当作一种警语、一种提醒,这有助于实践者“厘清”问题,[13]有助于实践者对理论和实践性知识的感悟和体认.若还要进一步对实践者“手把手”地指导,具体到实践者应该怎么做的方案设计层次就会吃力不讨好,理论就会从实践的帮助者变成实践的扼杀者,造成理论脱离实践的不良后果.[14]

三、提高理论水平需要形成合力

社会转型时期是一个有其自身特点的时代,其中的一个主要特点是从理性和客观上迫切需要理论发展,但同时在感性和主观上骚动不安,社会普遍存在着精神层面的浮躁心理.这表现在教育技术研究领域就是在功利意识的驱动下重应用理论研究,尤其是技术设计开发研究,而轻基础理论研究,往往还会否定基础理论研究的学术价值.统一严密的教育技术学理论体系是由基础理论、应用理论和技术设计开发等三大方面共同建构起来的,它们既相对独立而又不可分割.他们的建设、发展与完善是相互以对方为依据、基础和条件的.应用理论研究要获得发展就必须要求基础理论研究的不断深化发展,而技术设计开发研究要获得发展就必须要求应用理论研究的不断深化发展.要解决人们在应用理论层面的困惑和问题,解决之匙不是在应用理论层面寻找,而应在基础理论层面全面准确把握相关本质和规律；要解决人们在技术开发层面的困惑和问题,解决之匙不是在技术设计开发层面寻找,而应在应用理论层面准确把握相关本质和规律.可以说,抛开基础理论研究的应用理论研究是一种盲目的空忙,抛开应用理论研究的技术设计开发研究也是一种盲目的空忙,即使一时有效,也终非长久之计,很难经受得住历史的检验.因此,对于研究者来说,要想取得开展应用理论研究的学术功力,则必须具有对基础理论的相当把握,而要想取得开展技术设计开发研究的功力,则必须具有对应用理论的相当把握.而对于一门应用学科来说,要想开展相应的应用理论建设工作,首先需要具有深入系统的基础理论建设工作；要想开展相应的技术设计开发理论建设工作,则首先需要具有深入系统的应用理论建设工作,否则就会在教育技术实践所提出的现实问题面前束手无策.[15]

教育技术理论与教育技术实践相联系是一个重要课题,人们在这个过程中不能走极端.教育技术理论当然要密切联系教育技术实践,要科学地建立两者之间的联系,但不能无微不至地关心教育技术实践,不应搞成可直接交给实践者去实施的处方型教育技术理论,教育技术理论若是变成这样,就是对教育技术实践的侵权,因为这不属于教育技术理论的职责范围.教育技术理论对教育技术实践的指导不应“天衣无缝”,而应留有余地,教育技术理论的不严密性有助于为教育技术实践留下充足的发挥空间.教育技术实践需要教育技术理论的指导,但教育技术实践不能把教育技术理论当教条,亦步亦趋,而应对教育技术理论有所偏离、发挥,这样更加有助于实现两者之间的联系,实现双赢.离开实践沃土的教育技术理论会枯竭,教育技术实践离开教育技术理论同样也会枯竭.教育技术理论与教育技术实践健康发展的动力源泉就是要在这两者之间保持适度,应有合适的张力.不是用教育技术理论去框定教育技术实践,任意摆弄教育技术实践.任何超越这种适度的行为都会造成教育技术理论的越权越位,因为教育技术理论无论如何都难以直接改善教育技术实践本身,只能影响实践者本人；也不是撇开教育技术理论的行为及活动,因为这不属于教育技术实践,任何超越这种限度的行为都会造成教育技术理论的越权越位及教育技术实践的理论超载,从而给理论和实践都造成伤害.因此,只有对教育技术理论和教育技术实践保持一种适度的信仰,以平等、互适、对话的心态展开相互作用、相互诱生与主动交合,才能使它们进入良好的联系状态.[16]

教育技术理论研究需要科学的学术评价,但开展严肃科学的学术评价工作应当设有必要的前提,这就是深入研究和科学把握学术评价的标准.然而,近年来,对教育技术理论研究工作进行不甚科学的评价的现象时有发生,这种评价既没有深入研究,更谈不上科学把握学术评价的标准.这类评价的盲目性主要表现在两方面：一是否定学术研究的科学认识价值；二是把实践应用价值作为衡量一切学术研究工作的唯一标准,既不问学术研究的层次性,也不看是不是反映了事物的本质及其发展规律,而且往往把实践应用价值等同于非理性的急功近利短期利益,这是造成教育技术理论基础研究发展缓慢和教育技术事业所面临的诸多理论困难的主要原因.只有建立起严肃科学的学术评价工作体系,才能使教育技术事业得到更加健康的发展,才能建设比较健全、比较成熟的教育技术学理论体系,因为学术评价是学科建设和事业健康发展的重要保障.而要完成这一历史任务,就必须深入研究学术评价标准,对学术评价工作做到科学、严肃、认真；要建设适合学术评价规律要求的学术评价制度,就要做到学术评价的科学性、性及制度化,要总结发达国家的经验,从国外学术评价制度中借鉴好的做法.[17]马克思和恩格斯在总结、批判与继承马克思主义以前哲学史中各种认识论的基础上建立起来的辩证唯物主义认识论认为,人类获得的正确认识是理论来源于实践并为实践所检验,认识是在实践基础上循序渐进的过程,这就科学、深刻地揭示了人类认识的基本规律.科学研究是人类的一种认识活动,也是一种社会实践形式,其最基本的特点是创造性和探索性.因此,科学研究要取得真理性的认识,就必然要遵循这一基本规律.科学研究在应用辩证唯物主义认识论的基本规律开展研究工作的过程中,首先需要把握好这样一个问题——社会实践是科学研究的研究对象.这个研究对象应包括古今中外的人类全部历史和全部社会实践活动,而不是部分人的部分实践,也不是某个人的个人实践.但应用理论研究尤其是技术设计开发研究,则是部分人或个人的特定社会实践.因为应用理论研究和技术设计开发研究的目的是对某一具体的特定事物或特定领域进行探索,并从中找出其特殊规律.在应用理论研究和技术设计开发研究中应清晰地认识到,实践者往往受到现实功利的束缚而很难超越.因此,不管是群体实践者还是个体实践者,他们多半只能做一些技术研究的前期准备工作,如进行实践经验的总结和收集研究资料等.但也有一部分人由于他们有比较深厚的科学素养,因此,他们能够超越上述局限而把握一般规律,从而使他们能够胜任以客观思维为基础的科学研究工作.[18]

教育技术理论研究要想获得具有普遍意义的教育技术的本质和发展规律的认识,就需要登高望远,站在当今世界的历史高度上,全面考察并深入研究人类社会的整个教育技术现象才有可能实现.也只有这样,才有可能建立起完整系统的教育技术理论体系,从而推动教育技术学科建设走向成熟,并真正指导教育技术事业的发展方向.由此可见,教育技术理论研究的另一重要任务是要建立科学的思维方式,这个科学的思维方式是开放型思维,其前提是解放思想,超越自身有限的经验局限,其研究对象和学术思想来源于人类社会教育技术活动的全部历史和实践.[19]由于西方发达国家的世界一流大学的发展已经有了比较长的历史,有的达到数百年,如牛津大学、剑桥大学、哈佛大学等世界一流大学都已有300年以上的发展历史,其他的多半也有百年以上的发展历史,其教育技术模式成熟、实践经验丰富,研究总结的教育技术模式对后来者赶超世界一流具有重要的意义.日本的大学、香港的科技大学和香港大学、印度的理工大学、新加坡的国立大学和南洋理工大学等后起大学,就是模仿上述老牌西方世界一流大学的教育技术模式并有所创新而迅速发展成为世界一流大学的.