科技教育类校本课程与教师合作文化的形成

【摘　要】科技教育类校本课程具有明显的综合化特性,它有助于教师合作文化的形成,而教师合作文化又为科技教育类校本课程实践奠定基础,两者相互促进、共同发展.在科技教育类校本课程开发背景下形成教师合作文化,需要激发科技教育类校本课程的共同愿景和信念,构建科技教师合作团队,建立发展性教师评价机制.

【关 键 词】科技教育　校本课程开发　教师合作文化

2001年6月教育部颁布了《　基础教育课程改革纲要（试行）》,其中体现了这次课程改革的一个重要走向：关注课程内容整合、倡导综合课程和校本课程,这为教师之间走向合作提供了契机和舞台.然而通过对已有校本课程开发研究文献的梳理,发现在校本课程实践中存在这样一种现象,即偏向单一学科而缺乏课程整合研究,教师依然主要采取独立的工作方式,导致了校本课程实践的低效.随着国家对科技教育的高度重视,关于这类课程的校本实践在中小学得到蓬勃开展,这类课程本身的特性也呼唤着教师走向合作,它与教师合作文化的形成有着必然的联系.

一、教师合作文化的内涵

哈格里夫斯认为,考察教师文化可以从内容和形式两个方面来进行.教师文化在内容上包括特定范围的教师集体共享的态度、价值、信念、习惯、检测设以及行为方式等,教师文化的内容外显于教师的所思、所说和所做.教师文化的形式包括处于特定文化群体中的教师之间的人际关系模式和,其划分的标准主要是教师同事之间的人际关系状况如何.[1]

哈格里夫斯从“形式”的视角将教师文化划分为四种形态：个人的文化——教师彼此隔离,其主要精力集中在个人所教学科上,同事之间互动甚少,内在保守,外在封闭；分化的文化——教师的工作彼此分立,有时会因为权力与资源而相互竞争,小团体内部成员之间相互信任与合作,如年级、学科教研组；人为的合作文化——教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”,带有强权的性质,教师的主动性有限；自然的合作文化——这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上,是教师之间自然而然生成的一种合作的同事关系.

理想的教师合作文化应当是一种自然的合作文化.教师群体的价值观念是教师合作文化的核心,教师合作文化一旦形成,就会对处于其中的教师产生内在的、积极的影响.然而教师合作文化作为一种组织文化,它在现实中不会自然而然地发生,而是人们在长期组织各种活动中创造的,因此,教师自然合作文化的形成是教师之间长期合作、由人为走向自为的过程,人为合作是途径,自然合作是目的.

二、科技教育类校本课程的特征

科技教育类校本课程具有双重合作的特性：其一,校本课程开发要求统整学科内部的不同内容和不同学科间的相关内容,从而直接决定了校本课程实践是一种集体的行为；其二,科技教育是由科学教育和技术教育协同结合,以全面提高学生科学素养为目的的教育活动.这一本质要求就决定了科技教育类课程不可能限定于单一学科范围之内,其综合性特征十分明显.具体而言,科技教育类校本课程主要呈现以下特征.

1．目标的全面性

科技教育类校本课程旨在全面发展每一个学生的科学素养.科学素养涵盖四个层面的内容：促进学生智力、能力和技能发展的基本概念、方法；塑造学生的精神世界,如科学的人生观、价值观、发展观；提高学生道德水平,如形成求真务实、理性批判、尊重他人、善于合作等精神；培养学生审美的意识和能力,科学素养具有基础性、丰富性、公平性、开放性、操作性的特征.[2]　因此,全面性是科技教育类校本课程目标的主要特征.

2．内容的整合性

科技教育在内容上涉及多个领域,如生命科学,物质科学,地球、宇宙和空间科学,科学、技术与社会的关系等,各领域的内容之间存在诸多交叉、融通之处,而每个领域又涉及多门学科,各学科之间也存在知识的交集.因此,科技教育内容本身具有综合性的特性,这就要求在校本课程开发中力求体现科技教育整体的思想,注意围绕某一主题对不同学科的相关内容和校内外资源进行整合.

3．过程的动态性

科技教育类校本课程不只是静态地“提取”科学知识,而是一个动态、发展的流程,即“目标—行为—结果—评价”反复实践、检验、修正的过程,教师和学生在这个过程中建构知识和生成经验.科学探究是这类课程开展的主要形式,学生亲身参与科学活动,发现问题、制订计划、解决问题,感受科学过程,从中形成科学的态度、情感和价值观.在活动中鼓励学生合作学习,其成员各施所长、相互配合,共同探究科学问题.此外,在具体实施中注重课堂教学与课外活动相结合,在资源利用方面重视校内资源与校外资源相结合.

4．评价的多元性

评价的目的是对目标达成效果的全方位检验,是为了促进学生的学习和教师的专业发展,其评价主体包括校内的校长、教师、学生和校外的科技教育团体、家长、社会机构等,尤其强调自我评价和相互评价,评价主体呈现多元性和交互性的特征.评价内容全面,包括科学知识与技能,科学方法、过程和能力,科学态度、情感与价值观各方面,尤其关注对学生创新精神和实践能力的评价.评价方式多样,如观察法、作品（作业）法、师生协商考评法、实践活动评价法、学生自我评价法、考试法、学期及学年报告法,等等.评价强调发展性,更加注重对课程实践过程的评价.

三、科技教育类校本课程与教师合作文化的关系

单一学科的校本课程开发往往只需要同一学科的教师相互合作,且偏向技术性合作,难以形成合作的教师文化.而科技教育类校本课程涉及诸多学科,其开发是一项系统工程,非一人之力能完成,加之现实中综合型教师的缺乏,因此,在科技教育类校本课程开发中,必然要求教师走向合作.

1．科技教育类校本课程是教师合作文化形成的实践载体

教师合作文化并非天然生成,而是在长期的实践过程中逐渐形成的,科技教育类校本课程实践为教师合作文化的形成提供了契机.（1）科技教育类校本课程的综合化特性促使教师走向必然的合作.目标方面,科技教育类校本课程旨在促进每一个学生的科学素养的全面达成,要实现这一目标,仅依靠教师个体是难以完成的.内容方面,既涉及学校课程内容,又涉及社会相关知识,既有理论知识,又有实际操作,科技教育类校本课程内容的丰富性和整合性特征给教师教育教学实践提出了挑战,同时它也成为教师之间走向合作的一个良好机遇.实施方面,校本课程开发本身是一个动态过程,而科技教育又以科学探究为主要开展形式,因此,科技教育类校本课程开发具有双重的动态特性,其实践主体既有学生群体,也有教师群体,实践场所既涉及课堂内外,又涉及学校内外,课程开发既是学生合作的平台,更是教师合作的过程.评价方面,评价的主体、内容和方式均呈现多元性特征,教师合作对学生进行评价,可以比较全面地反映学生的整体素质；教师合作对科技教育类校本课程进行评价,可以从整体上把握课程开发质量,以便及时做出调整；教师之间相互评价,可以比较客观地认识自己,以促进自身专业的发展.

（2）科技教育类校本课程开发的过程是教师合作从人为走向自为的过程.校本课程开发是一项系统工程,教师不仅要具备合作的意识和观念,而且还需要建立合作的组织制度,以保证合作的持续进行,促进合作行为的规范.而合作的组织制度是人为制定的,其初始目的在于监督、规范教师行为,教师处于被动地位,随着实践的深入,教师之间的合作程度加深,教师走向主动,达到“从心所欲不逾矩”的境界,教师之间随时都可以开展合作.此时,教师合作从人为走向自为,从而形成理想的教师合作文化.

2．教师合作文化是科技教育类校本课程有效开展的保证

合作的教师文化能为科技教育类校本课程提供观念上、组织上、行为上的保证.

（1）科技教育类校本课程源自多学科之间的相互融合和贯通,这就需要教师在观念上能够从综合的视角来看待其课程目标、内容、过程和评价.教师合作文化通过对教师合作观念的有效影响、规范和约束实现了教师观念上的转变　[3],促使教师主动地从多学科角度思考问题,坚信合作会使科技教育类校本课程产生更大的效益,充分发挥其教育价值.

（2）教师合作文化不仅体现在精神层面,还体现在制度层面,合作的组织制度是合作理念走向合作实践的不可或缺的相似度检测,它是教师共享价值与信念的具体展示,也是教师实施合作行为的指导依据.科技教育类校本课程的开发是整体性、系统性和复杂性的行为,教师合作的组织制度对处于其中的教师具有内在的激励作用,因而他们进行的科技教育类校本课程实践是有效的.

（3）科技教育类校本课程常常以活动主题的形式开展,教师合作形式和程度取决于活动主题,如某一主题涉及生物、化学、地理学科的相关内容,那么这三门学科的教师就需要合作,形成一个优势互补的合作团队,共同参与关于这一主题的科技教育类校本课程计划的编写和制定.因此,教师合作文化既保证了教师合作的自然性,也保证了教师合作的有效性.而每一次合作又为教师合作文化增添了活力,使教师合作文化在实践中得到不断更新和完善.

四、科技教育类校本课程开发背景下教师合作文化的形成

作为一种组织文化,教师合作文化表现为价值观念体系和行为规范体系.科技教育类校本课程综合化特性要求教师在实践中进行充分合作,进而形成教师之间共有的价值观念和行为规范,从而不断地培育和完善教师合作文化.

1．激发科技教育类校本课程的共同愿景和信念

教师群体共享的价值与信念是教师合作文化的核心,教师合作的愿景和信念不是空泛的理想,需要依托于一定的形式和内容,也就是“使命”.[4]　愿景是远大的总目的,需要经过长期的奋斗才能实现,使命是达成愿景的“阶梯”.科技教育是科教兴国战略和社会持续发展的需要,要求全面培养学生的科学素养,尤其强调创造和创新能力,因此激发科技教育类校本课程的共同愿景和信念,关键在于使教师合作拥有具体的使命,即帮助学生全面达成科学素养的任务,发展学校文化的义务,推动社会发展的历史责任感.

2．构建科技教师合作团队

教师合作文化的形成得益于教师合作团队的贡献,科技教育类校本课程虽然涉及诸多学科,但其课程开发不是各学科相关内容的杂合,其教师合作也不是外显行为的聚合,而是一种伴随着情感融通的思想“共谋”[5],构建科技教师合作团队能够保证校本课程开发的有序、规范.

（1）构建高绩效科技教师团队.根据管理学观点,高绩效团队的规模较小,团队成员稳定且人数适当.因此,构建科技教师团队应当首先确定团队的主要人员,这部分教师是固定的,他们具备一定的科技教育教学经验,且认同科技教师团队,成员之间也相互认同,每个主要成员都有自己的权利和责任,每次科技活动都要参与.同时,团队之中必须有一名颇有威望的教师担任团队领导者,他的主要作用在于凝聚团队、鼓励成员充分交流、整体协调不同意见.此外,科技教师团队也鼓励参与人员,这部分教师可以是临时的、流动的,其主要作用在于避免科技教师团队与学校其他教师团队相互隔离,以利于教师合作文化的整体性发展.

（2）明确团队目标和制度.团队目标是团队存在最稳定的因素之一,是教师持续合作的动力,包括短期目标和长远规划,例如将科技教育作为学校特色项目,促成学校文化建设和发展.组织制度是科技教师团队有效运行的重要保障,它规范教师合作行为,深化教师合作意识.

（3）尊重团队成员自主意识,追求“和而不同”.科技教育追求创新,在校本课程开发中,就要求教师能发挥主体作用.不同思想的交流可能碰撞产生一个好的主题,教师也能在这尊重差异性的文化氛围中获得最大程度的发展,进而反作用于教师合作团体,促使教师合作文化持续发展.

3．建立发展性教师评价机制

教师之间的有效合作离不开合适的评价机制.教师专业发展性评价注重过程和未来,理解教师为学生生命成长所付出的艰辛.因此,关注科技教师在校本课程实践过程中的评价,可以较好地保证教师合作参与课程开发的积极性、主动性和持续性.

此外,发展性教师评价机制并不排斥现有的教师奖惩评价制度,有效的奖惩能促进教师之间形成一种积极向上、不甘落后的竞争氛围,能激发教师工作的热情.当然,由于科技教育尚未纳入中考和高考的范畴,因此对教师的评价不能以学生的考试成绩和升学率作为唯一的指标,需要改进现有的评价制度,例如学生在科技竞赛中获奖,则对指导教师进行奖励.

总之,在科技教育类校本课程实践中,既需要对教师努力结果的鼓励,更需要对教师工作过程的肯定,如此,教师个体才智便能得到充分发挥,教师群体合作得以有效开展,教师合作文化才能得以培育和持续.

（作者单位：成都师范学院,四川　成都,611130）