转型时期大学英语教师适应性

摘 要：本文结合大学英语教学转型的背景,指出大学英语教师在转型中面临严峻的挑战,但发挥的作用也是至关重要.而要适应转型的要求,大学英语教师应该从知识结构、教学理念以及教学研究上进行适应性改变.

关 键 词：大学英语教学；转型；教师；适应性

一

我国的大学英语教学目前正处于第三次转型期,它开始于2002年,有三个重要内容：（1）制定《大学英语课程教学要求》,确立“培养学生的英语综合应用能力,特别是听、说能力”的目标.（2）建设基于计算机和网络的大学英语教学模式,培养学生的自主学习能力.（3）改革原有的大学英语四、六级考试,由“考核已修完大学英语四级的学生是否达到教学大纲所确定的各项目标”的考试转变为“测量我国在校大学生的英语综合应用能力”的考试（蔡基刚2009）.

十年过去,这次改革的目标大部分已经实现.大学生的听、说能力有了较大提高,尤其是由于中小学对于听说的重视,一些重点大学新生的英语听说水平甚至已经达到了较高或很高水平；而且由于高考考题与四级考题二者间的差别不甚显著,两者在许多方面缺少合适的难易跨度（李蓂　2012）.一些大学新生在入学时已经能轻松考过四级,甚至是六级.许多英语好的考生选择就读其他专业.另外,大学英语教学基本已形成了采用计算机和网络的教学模式,教师的计算机辅助教学素养得到了很大提高,许多大学都已经建立起了英语自主学习中心供学生进行自主学习.

伴随着这些进步的同时,是众多大学都在对大学英语课程进行改革以应对提高大学生国际竞争力和大学课程国际化的挑战.大学基础英语学分被缩减,传统综合英语课程被压缩.而教学方法上采用以内容为依托的形式（CBI）,教学内容上以通识类课程、学术英语（EAP）或专门英语（ESP）来取代以语言教学为主要形式的综合英语教学.一些大学甚至提出“去英语化”的口号.冯燕（2010）在对北京大学、湖南大学、四川大学、厦门大学、中国矿业大学、中南大学等32所教育部直属高校调查后预测：　“随着基础教育水平的提高,高校、特别是重点大学公共外语课程已经失去作为课程存在的理据”,“公外可能会在短时间内从教育部部分直属高校课程体系中退场”.

综合看来,这次转型是在教育部发起的大学英语教学改革活动不断深化中自然出现的,对它的到来我们应持欢迎、肯定和顺应的态度.而对大学英语教师来说,他们可以说面临着前所未有的危机,如果说传统上大学英语教师存在着学科归属不清晰、科研上处于弱势地位的尴尬局面,那么此次的转型则关系着大学英语教师的生存问题和存在的合理性问题.这种对大英教师存在合理性的拷问不是来自教育部这样的行政部门,而是来自于高校内部人才培养的客观需要以及基础教育阶段英语教学水平不断提高的压力.虽是压力,但同时也是机遇,大学英语教学要成功转型,大学英语教师的转型至关重要.教师是教育改革的重要媒介,是改革成败的关键.大学英语教师应该抓住机遇,迎难而上,以转型促发展,以发展来应对挑战,在知识结构、教学理念和教学研究上寻求突破,实现自己的人生价值.

二

一切教学要回答的根本问题只有两个,就是教什么和怎么教的问题.大学英语教师作为教师自身发展的主体,首先面对的就是知识结构的问题,只有解决了教师知识结构的问题,才能基本回答教什么的问题.

大学英语教师的学科背景基本上是英语语言文学,拥有双学位或跨学科背景的教师比例极低.他们基本来自各大院校的英语系,专业知识包括英语语言学、文学、翻译,师范英语专业的毕业生还接受过教学法、教育学、教育心理学的初步教育.这样的学科知识结构相对于大学英语转型的要求是有相当距离的.综合众多学者的分析和我国高等教育发展的目标,目前主流的大学英语教学内容为两个方面：通识英语或是学术英语.这两种走向又有一个共同点,就是都是以内容为依托.

大学英语教育的通识化转向和以通识类课程为依托进行大学外语教学得以明确提出是在2010　年5　月广州召开的全国大学英语信息化教学改革成果总结暨外语通识教育与课程设置高层论坛上.大英教改的深化,　其重点就是以英语为教学语言推广通识教育,　更确切地说,　外语语言应该转变为内容的载体,　通识教育才是外语教学的主要内容（王哲、李军军　2010）.通识教育的内容包括跨文化交际、人文素质教育,以及思辨能力的培养.

学术英语教育的积极倡导者是蔡基刚,在最近几年他连续发文,呼吁大学英语的定位应该在学术英语上.教育部在《大学英语课程教学要求》（2007）中也明确规定：较高要求的英语教学要注重培养学生的学术听力和学术阅读能力.更高要求的英语教学要求学生“能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座”,“能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论”,“能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料”,“能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文”.蔡基刚（2011）通过对宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学模式进行比较发现,前者由于目标定位明确,学习学术英语,为今后学生后三年的专业学习作好语言方面的准备,因此学生学习热情高涨,学有成效；而后者目标定位模糊、学习基础英语仅为训练听说读写能力,结果学生除了用于应试别无兴趣.

由上述讨论可以得出,大学英语要实现学术英语与通识英语的内容转型,首先必须在大学英语教师的知识结构上实现升级.教师第一步要做的是充实与提高自身的人文素养与跨文化素养,只有教师具备了深厚的人文素养才有知识储备对学生进行以英语为媒介的内容教学,与学生进行思想的碰撞而不仅是目标语言的分析.就像对于提高学生人文素养的要求一样,教师也应该多读经典、涉猎广泛、关注时事,进行有深度的思考.第二步就是教师本身的学术英语的学习,首先应该加强在职教师的培训,帮助他们了解学术英语的特点及其教学方式,以增强他们的自信心.教师本身具有强大的基础英语能力,在此基础上继续专业英语或学术英语的学习应该不是很难.另外大英教师还应该追踪ESP教学的专业论文,了解一些具体的ESP/EAP教学方法和该领域内的发展,只要观念的问题得到解决,再加上负责任和敬业的态度,教师的知识结构便不再是一个问题.三

除了“教什么”以外,教学还有一个核心问题就是“怎么教”.孙有中（2011）认为,应该把语言技能的训练和知识内容的传授有机地融合起来,使其相互促进,实现知识建构、思维训练与英语技能提高三位一体的目标.应该指出的是,CBI的核心就是以显性的方式获得内容知识,以隐性的方式学习语言.这种方式相对于以往以语言分析为主的显性教学模式来说,是对大英教师的又一挑战.在讨论教师知识结构转化时我们从学生的学习内容入手分析了教师的知识结构变化问题,接下来的讨论中侧重讲讲学生思维训练的问题,这一方面往往在教学中被忽视,重要性也置于知识传授之下.

正如孙有中（2011）所说：“怎样让学生变得更有思辨能力和创造力,这个问题应该成为英语教育改革乃至整个中国高等教育的终极关怀.要解决这个问题,必须从本科一年级开始,在CBI课程教学中融入思辨能力的训练,这将使CBI更有深度,对学生更有挑战性.”

这里简单介绍一种思辨能力培养的语言教学路径：以哲学为依托的语言教学（Philosophy　Based　Language　Teaching,简称PBLT）.PBLT最初的想法来自于基础教育,研究者试图教会孩子哲学思考的能力,关注的学科也并不是外语,而是基础教育中的一般学科,后来才将哲学讨论引入到外语教学过程中.在PBLT中,教师会鼓励普通的学习者对他们所处的生活世界展开批判性和创造性的思考,对于这些问题的思考不涉及绝对的正确与错误,这些问题都是我们每一个人时常会遇到而且经常会思考的问题,比如“什么是真实/美//公平/艺术/死亡/爱情/上帝/语言/真理/思想?”“什么是正确的事情?”“凡事都有原因吗?”“事物因为什么而变得美丽?”等等（Gregory　2008）.PBLT的框架包括：（1）提供刺激物（比如是一篇阅读文章或是一个多媒体文本）以产生一个开放式的争议、观念和情境；（2）学生通过合作讨论从这些争议和理念中找出具体的问题；（3）学习小组挑选一个共同的问题来讨论,在教师帮助下将对话开发和延伸.

PBLT是一种典型的CBI教学途径,适用范围非常广.有学者针对PBLT进行了教学实证研究,发现使用这种方式进行英语学习的伊朗大学生在写作和口语上都获得的很大的进步（Shahini&Riazi　2011）.

当然,对于中国1000多所大学的近2000万大学公外学生来说,学生水平的差异是自然的,我们没有必要也无法要求对所有学生采用整齐划一的教学模式.但我们始终认为,知识传授、思维训练、技能水平的整体发展这种教学理念应该是大学英语教师获得自己身份认同的砝码.

四

大学英语教师的根本在教学,而要搞好教学,就必须进行有效的教学研究.另外从现实的角度来看,科研也是决定大英教师地位的关键条件.

长期以来,我国外语教学研究定位在应用语言学的学科范畴,实际上是以语言学为核心理论.事实上,国际外语教学研究领域更多的是依据教育学和心理学的学科理论,研究的是教和学的本质与规律以及相应的方法论.其研究的对象侧重与教学和教学的人相关的方面.从学科归属来看,外语教育研究应当更多地采用教育学、心理学、交际学、应用语言学甚至社会学和人类学等学科提倡或常用的研究方法.以教师、学生、教法、学法、教学环境建设、教学管理等为研究对象,关注教学的人和与人相关的行为而不是语言本身（夏纪梅　2006）.

英语教师与研究的关联可分为两种：一是作为研究的消费者,应用研究的结论；二是作为研究的生产者,自身进行研究活动.大英教师要实现发展,要从这两个方面加强与研究的关联.除了定期阅读国内外的英语教学研究论文之外,大英教师更应该积极地投身于教学研究,在自己能掌控的课堂范围内开展教学研究,使研究成为与教学并存的一种常态.

应该说大学英语教师拥有相当高的自主权,从客观上来说,他们与课堂保持着天然的联系,他们的研究对象处于不断的变换中,比如学生的时代特征、学习特点、学科专业、学生需求都是变化的因素.这种变化不断提出新的问题,挑战大学英语教师驾驭教学的能力,也不断提供教学研究的契机.

我们认为,大英教师应该更多地开展外语教育研究而不仅是外语研究,达到理论与实践的结合.这种来自一线教师的研究不仅能深化对自己课堂的理解,还能进一步为理论研究者提供素材.以反思为特征的行动研究（action　research）是一种常见的教学研究方法,同样关注教学效果、关注对教学环节的理解的研究方法还有探索性实践（exploratory　practice）.前者引导教师对自己课堂教学进行研究,　通过观察、分析、反思和研讨,运用教学理论和方法对问题加以解决,不断改进自己的教学,提高教学效果,最终获得对教学有直接指导意义的成果,形成教师可持续发展的动力和能力.后者把探究与正常的教学程序融合为一,教师成为教育研究的主体,其宗旨是提高自己对教学和教育的理解,提高课堂生活质量,提升师生的生命价值,改进教学机构文化（郑志恋　2009）.

大学英语教学转型已经到来,迎接它的最好态度不是否认和拒绝,而是承认和适应,大学英语教师越能提前做好准备越能在这场转型中发挥更大作用.而对于知识结构,教学理念,教学研究这三者的关系来说,知识结构是基础,教学理念是指南,教学研究则提供教师持续发展的动力,三者缺一不可.