教师培训促进教师专业的策略

摘　要：社20世纪60年代后期起,教师专业发展问题逐渐被教育学界所重视,且90年代以来,欧美一些国家在教育研究中逐渐以教师专业发展代替了教师教育与培训.本文在阐述教师培训的内涵,教师专业发展的内涵,教师培训与教师专业发展之间的关系的基础上,提出教师培训促进教师专业发展的一些策略.

关 键 词：教师培训　教师　专业发展

中图分类号：G642文献标识码：A　文章编号：1672-8882（2012）12-004-02

一、　教师培训的内涵

教师培训的概念,一般有广义和狭义之分.广义的教师培训泛指对在职教师的再教育,包括合格培训和进一步提高训练,即学历补偿教育和非学历教育；狭义的教师培训特指对己经取得合格资格的教师进行旨在更新知识结构、拓宽知识面、加深知识水平、提高专业技能的再教育,仅指非学历教育.基于目前我国教师队伍的发展态势,在职教师的学历达标任务基本完成,在职培训的任务将主要是教师内在专业素质的提升,因此,本文探讨“教师培训”的狭义内涵,它是在教师教育理念指导下的,促进教师专业发展的一个环节,即在职教师的学习活动,而且是有组织和有计划的学习活动.它可以是教师参与学校组织的教学研究等业务活动,也可以是教师参加学校以外的教育行政部门或培训机构组织的培训活动,但不包括教师本人自觉进行的自我教育活动.

二、教师专业发展的内涵

随着教育事业的发展和人们对教师职业认识的深化,教师职业逐渐纳入专业性职业范畴,在国际国内得到越来越普遍的承认.20世纪90年代以来,确立教师专业地位,促进教师的专业发展,改善教师的专业教育,引起了我国教育界的普遍关注.1993年10月通过的《中华人民共和国教师法》,在我国历史上第一次以法律的形式对教师职业的专业性质作出了明确界定,即“教师是履行教育教学工作的专业人员,承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”.用法律的形式确认教师的专业地位,对于我国教师队伍建设具有划时代的意义,不仅有助于提高教师的社会地位,也使教师专业发展在现实上成为可能.2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》,首次将我国职业归并为八大类,教师被归属于“专业技术人员”一类,充分体现了教师职业的专业性质.然而专业是一个历史的范畴,各个专业的产生、形成和发展都有一个过程,从这个意义上说,教师职业无疑是一个“形成中的专业”,即存在一个“专业化”的过程.国外趋向于把教师职业向专业不断发展转变的过程划分为两个方面,即教师专业化与教师专业发展[4].从广义的角度说,“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的,均指加强教师专业性的过程.但从狭义的角度说,他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多地是从社会学的角度加以考虑的,主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多地是从教育学纬度加以界定的,主要指教师个体的、内在的专业性提高,这一区分是在历史发展中形成的.从历史发展角度看,由教师专业化到教师专业发展经历了这样一个过程：教师群体专业化转向教师个体专业化,教师个体专业化先是强调教师个体的被动专业化,后来又转向强调教师个体的主动专业化,即教师专业发展.这一发展轨迹可以直观地表示为“教师群体专业化——教师个人被动专业化——教师专业发展”.本文更强调强调教师个人主动地专业化,因此用“教师专业发展”这一术语.

三、　教师培训与教师专业发展之间的关系

教师的有效培训是当前加强教师队伍建设和进行教师教育,提高广大教师素质的重要途径,也是当前教育改革对教师队伍发展的必然要求,更是促进教师专业发展的重要途径.因此,当前教师培训被置于非常重要的地位.由于教师专业发展并不是一个自然而然的过程,因而,它需要通过外界有效的干预来唤醒和支持,需要外在推动力量与教师的内在改变力量相吻合.而有组织、有计划的教师培训无疑是促进教师专业发展的至关重要的外在支持和有效途径.与此同时,教师专业发展也促使教师培训模式的创新,使其适应新时代的要求,更好、更有效地促进教师专业发展.

从本质上说,教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程,在动态上体现为向上前进的态势,静态上体现为整个发展过程中的阶段性或终结性目标达成.在这一过程中,既离不开教师个人在自身专业发展中的主动性,又离不开促进教师专业发展的外在支持活动——教师培训活动,只有外在推动力量与教师的内在改变力量相结合才能顺利而有效地实现教师的专业发展.这就要求教师培训活动要尊重和充分利用教师自身的主动性,并且还要培养教师自主专业发展的意识和能力.

四、　教师培训促进教师专业发展的策略

基于专业发展的中小学教师培训的核心目标是促进教师专业发展,即通过培训使教师成为反思者、学习者与研究者.为此,本文提出了以下教师培训策略：

1.　以教师专业发展为根本,规划培训目标

基于专业发展的教师培训强调教师的发展功能,教师专业发展既是教师培训的起点,也是教师培训的最终目标.培训目标决定了培训的价值取向以及通过培训要达到什么样的标准,教师培训的所有活动都要围绕着教师的专业发展来展开.无论是培训理念的更新,还是培训内容的设计、培训方式的选择、培训师资的建设、培训效果的评价、培训活动的组织以及培训环境的创设,都是在培训目标的指导下进行的.因此,应该树立教师专业发展的理念,把教师专业发展作为培训的目标.教师不仅仅是教学者,还应是反思者、学习者与研究者.教师培训的最终目标是要使教师成为一名反思者、学习者与研究者.

2.　以教师需求为依据,构建培训内容

了解教师的培训需求是构建培训内容,设计培训课程的前提与基础.根据教师专业发展阶段理论,教师专业发展呈现阶段性特点,不同教师在不同发展阶段的特点和需求不同,要针对教师所处的发展阶段和需求对教师进行培训.因此,基于专业发展的教师培训要在培训前开展教师需求分析,探询教师处在哪一个发展阶段,有什么样的需求,然后再设计培训内容.3.　以教师参与为主线,创新培训方式

教师培训中强调教师的主体角色,强调培训中平等、合作与分享的教学关系,必须采用参与式培训方式,使培训中的中小学教师融入到培训活动和过程之中.传统教师培训往往对知识的传授和静听有所偏重,而忽视教师的经验和表达,这虽然有利于教师对理论性知识的掌握,但不利于教师的整体性专业发展.倡导教师在培训中的参与,就是倡导教师在反思和发现中建构知识,在沟通和辩论中澄清价值,在分享与表达中沟通经验,在参与和合作中提升技能,从而更好地为教师的专业发展提供动力.

4.　以教师发展为动力,实施校本培训

有调查结果显示,优秀的中小学第一线教师成为教师心中最理想的培训师资,这说明教师培训并不是大学教师和教育研究人员的专利,相反,一线优秀教师反而更受中小学教师的欢迎.这也进一步说明以高等教育机构为本的教师培训难以达到良好的效果,因此基于专业发展的中小学教师培训必须实施校本培训.

校本培训的基本特征就是高等教育机构与中小学校之间建立伙伴关系,这种伙伴关系是强化教育理论与实践结合的基本途径.高等教育机构负责理论方面的培训,而中小学校则提供教育实践的场所,双方合作,共同完成培养师资的任务.

5.　引导教师进行职业生涯规划

基于专业发展的教师培训强调对教师个体生活方面的关注,作为教师生命成长的内容之一,教师的职业发展仍是教师培训不可忽视的重要内容.关注教师生命成长,意味着不仅仅要关怀现在的教师,同时也要为这些教师的未来负责.作为促进教师发展的教师培训,将不被看作是造就教师,而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增强的教学能力.因此,帮助教师规划其职业生涯,也是体现教师培训关注教师成长的策略之一.这种指导需要考虑针对不同类型教师采用不同的要求与方法,要从教育整体发展与教师个体发展相结合的角度出发,在提供原则性指导的同进,还要考虑为教师提供有针对性的实践帮助.

教师对自身职业发展的关注,大部分并不是自发的,需要通过培训加以适时的引导和帮助,帮助不同的教师学会根据自身的实际情况来规划自己的职业生涯是面向教师专业发展的教师培训的任务之一.作为一名教师,从踏上讲台的第一天起就应该对自己的未来有所设想和规划,就应该为自己的成长订立一个目标.考虑到每个教师个体的差异,在设计教师专业发展的时候,要坚持人本化、个性化原则,规划教师的发展路向.

6.为教师提供跟踪指导和怎么写作

一次培训结束后,并不意味着培训任务的完成,教师专业发展是长期、渐进的过程,因此在规定的培训时间结束后,仍然要与教师保持教学专业上的联系,持续地为教师专业发展提供跟踪指导和怎么写作.跟踪指导和怎么写作并不是一种单向、下行的行为,而是一种教学相长、交流互动的过程.在这一过程中,培训者与学员间,既是管理、指教、引导的关系,又是沟通、交流、协作的关系.他们既是师生关系,又是朋友关系,注重双向交流,充分体现以教师个人专业发展为本的思想.师培训活动结束后的跟踪指导和怎么写作可以采取以下方式：

①直接交流——实地考察学员在任职学校的研究和学习情况,与学员进行直接面谈.

②函件跟踪——通过与学员通信,具体了解学员在课题研究中的难题和需要加强指导的方面,采取相应的措施加以解决.

③远程指导——网上交流.

④课题研讨——组织专业导师与学员就课题研究中的问题进行指导,让学员互相切磋、交流.