小议北师大版初中历史教材中的几个问题

现在的教科书是“一标多本”,就历史教科书而言,七到九年级使用的义务教育课程标准实验教科书就有北师大版、华东师大版、人教版、岳麓版、四川教育版、中华书局版等不同版本.在内容选择上面,不同版本的教科书强调综合性和开放性,力图改变以往教材“繁、难、偏、旧”的弊端,强调不同学科之间的相互联系,强调通过主题形式去构建、组织学习内容和学习活动,帮助学生获得对社会生活和人类历史的整体性认识以及综合运用知识的能力；强调历史与现实的结合,强调学科知识与身边事物的结合、与学生生活经验的联系.但是受时代和编撰者个人局限性的影响,教科书也有其局限性,在历史教科书中也有些许错误信息、短视见解和刻意歪曲的内容.笔者在暑检测期间,阅读了不少中学历史教学方面的书籍,发现有不少人针对教科书的问题提出了自己的观点.其中指出人教版、岳麓版教科书中问题的文章不少,但是对北师大版历史教科书问题的却少之又少.

历史教科书对于人们而言,不仅仅是一本普通的历史书籍.因为,教科书中的内容是一种先验的常识和固有的知识框架,是学生、老师眼中的“金科玉律”而被不检测思索地接受下来.由此出发,这些常识成为我们认知这个世界的起点和原点.一旦出现错误信息、短视见解和刻意歪曲的内容,对学生后续知识的延展会造成一定的偏差.只有真正的历史才能使人明智,而歪曲、自我粉饰的历史只会让人们厌倦甚至反感.最新的历史课标已经出来,带来的必然是教科书的更换,在教科书还没有更换的情况下,针对北师大版历史教科书中的几个问题不惮词费,略陈鄙见.

第一种问题,材料的人为选择.在教科书中往往为了证明或者说明一个观点而去找、用一个材料,这样做带来的问题是什么呢?观点本身没有问题,但是为了证明这个观点材料可能存在人为的刻意歪曲,或者是材料带有片面性,容易误导别人.这个问题的本质是没有坚持“论从史出,史由证来”的原则.笔者在北师大版七年级下册第23课《从郑和下西洋到闭关锁国》一课中,关于张元隆案的描述就存在很大的问题.书中这样描述：“康熙时上海有大商人张元隆曾经广写船只,往来于海上进行贸易,他还设想打造远洋帆船一百艘与外国商船竞争.但当时的江苏巡抚张伯行把他视作眼中钉、肉中刺,竟制造冤案,诬陷他结交海盗,罗织株连,严刑逼供,夹毙船夫十二人,拖延五年不结案.”这样片面的描述会给教师,特别是学生带来很大的误解,学生会简单地认为张元隆是“好人”,而张伯行是“坏人”,但是如果坚持“史由证来”的原则的话,认真研究一下这个案件,会发现这里的描述过于片面.

首先来说下张元隆,此人为上海县人,“声名甚著,家拥厚资,东西两洋,南北各省,倾财结纳等党援甚众”,是江浙沿海有名的大海商.张元隆常贿赂官员,向两江总督噶礼行贿数量特别大,噶礼甚至调用水师战船帮张元隆运大米.张元隆借用战船运米,避开海关盘查,顺利实现了卖米牟利的目的.后来引起了江苏巡抚张伯行的警觉,张伯行呈上奏折,弹劾噶礼受贿和纵容张元隆贩卖稻米出洋,很有资助海贼的可能,并下令逮捕张元隆及其属下船主,进行审查.然而,张元隆资助海贼的这些怀疑始终缺乏证据.张元隆不堪牢狱之苦,竟病死狱中,还有12名船主耐不住严刑拷打亦相继毙命.由此可见,张元隆其实是个奸商.所以北师大版历史教科书的描述过于片面,没有反映出真实的张元隆.

再看江苏巡抚张伯行,以“操守清廉”著称,在康熙时他享有“天下清官第一”的美誉.张元隆死后,康熙帝又派吏部尚书张鹏翮及副都御史阿锡鼐前往复审,张鹏翮也有清官之名,但“为噶礼所制”,康熙五十四年（1715）七月,张鹏翮奏陈张伯行诬陷良民、枉奏海贼、挟诈欺公,应处以斩监候（即死刑缓期执行）.康熙帝谕谓：“噶礼才有余,治事敏练,而性喜生事,屡疏劾伯行.朕以伯行操守为天下第一,手批不准.此议是非颠倒!”最后康熙帝怜惜张伯行廉洁清正,命其留任,噶礼则按议罢官.为了使江南官场不至于陷入混乱,他将张伯行调进京城,命南书房行走,署仓场侍郎.在他被革职的时候,苏州民众竖起黄旗,赴张鹏翮公馆,请求保留其巡抚之职.张伯行对张元隆的追查,体现了其国事至上的责任心.虽然他触犯了江南高官的利益,被江南官场孤立,但他为官清廉,声望很高.

但是这样描述,书中一点都没有涉及.当我们真正了解了康熙年间张元隆案的全貌的话,不难看出编者只是片面地选用了与“闭关锁国”相对应的部分材料,而这种片面的描述更容易误导教师、学生对张元隆和张伯行的认识,不利于我们掌握真正的历史.

第二种问题,对部分历史知识描述不准确.比如北师大版历史教科书九年级上册第一课《向人性扼杀者宣战》中有这样一句话,“从意大利开始的文艺复兴运动,持续了近三百年,几乎蔓延到西欧所有国家.”这样把文艺复兴的范围说成是在西欧部分国家的观点显然是相当不准确的.文艺复兴发生在14到17世纪,在16世纪以后,文艺复兴同样在东欧也得到了传播和发展,而且取得了不小的成果.比如,16世纪波兰哥白尼的巨著《天体运动论》的问世,是波兰文艺复兴在科学领域深入发展的体现.捷克的杰出教育家夸美尼斯（1592—1760）提出的教育学的重要原则,是文艺复兴在教育中的反映,被誉为“近代教育科学之父”.这些都说明了文艺复兴不仅仅局限在部分西欧国家,东欧部分国家也在其中.

这种教科书观点严重落后于学术界的情况在中国历史中也有出现.笔者认为比较典型的是七年级下册第十四课《元帝国拓展统一多民族国家基业》中的这一观点“当时很多信仰伊斯兰教的波斯人、阿拉伯人迁入中国,他们同汉、蒙等族互相融合,形成一个新的民族,即回族.”“元朝形成回族”这个观点很有商榷的必要.元史专家邱树森等认为“元代回回人等为回族民族共同体形成奠定了基础.”“明代是回族共同体的形成时期.”这个观点早在1996年就已经出现了.现在我国中学历史教学界一般认同以下说法：“元朝时更有大量波斯人和阿拉伯人迁入中国.他们和汉、蒙、畏兀儿等民族长期杂居、通婚,开始形成一个新的民族——回族.”由此可见,元朝时回族开始形成,而教科书中将“开始形成”变成“形成”,这样的观点是严重滞后,甚至可以说是错误的观点.第三种问题,观点含糊不清.比较典型的出现在八年级下册第一课《中华人民共和国成立》,在“西藏和平解放”这一目的内容中有这样一句话：“1951年5月,人民政府同西藏地方政府达成关于和平解放西藏办法的协议.10月,人民解放军胜利进抵拉萨,西藏和平解放.”看完后就有个问题,“西藏和平解放的标志是什么?”是“1951年5月,人民政府同西藏地方政府达成关于和平解放西藏办法的协议”,还是“10月,人民解放军胜利进抵拉萨”,而配套教参上也没有给出明确答复.这样的描述会误导学生,很多同学都会选择后者,但真的是这样吗?在2001年第3期《党史研究》中有一篇阴法唐（解放西藏时任中国人民解放军十八军五十二师副政委,后曾任西藏自治区党委第一书记）的《西藏和平解放的历史回顾》,其中这样写道：“十七条协议的签订,标志着西藏的和平解放.”什么是十七条协议呢?1951年5月23日签订的《人民政府与西藏地方政府关于和平解放西藏办法的协议》,简称为十七条协议.现在一般认为西藏和平解放的标志是十七条协议的签订,显然教科书上的说法不够清楚.

第四种问题,中国近现代历史上对诸多历史描述的局限性.如,十年只有一课内容,太平天国运动和义和团运动就聊聊数段文字,也没有相关的补充材料,完全无法展现其真正的历史面貌.这主要是受限于长久以来形成的以阶级斗争和阶级分析为主要线索的历史思维.这给培养学生的发散性历史思维造成很大的阻碍,让老师、学生固守书本上面一些陈旧的思维,不能以更为开放的全面的新视野去回顾历史进程、去分析当下社会问题、去展望社会发展趋势.

最近几年阶级斗争史观有所淡化,其他史观,如全球史观、文明史观、现代化史观等正在逐步进入中学历史教学中.人们对一些时间、人物的评价有很大的突破,但是这个时候我们也不能矫枉过正.教科书上面确实有部分内容有待商榷,但是我们不能混淆了学术争鸣与中学历史教育价值和功能指向.比如,在对李鸿章的评价上,过去我们说他是卖国贼,现在不少老师对他的评价,或者是在引导学生对他评价的时候,一下子就反过来了,成了不是卖国贼,说其有多少的无奈,赞其有多少的功绩.这其实是没有能够正确运用历史唯物主义史观进行客观分析和阐释,陷入了矫枉过正这一极端,这是历史教师功力不足和思想浮躁的表现,这样的极端或者说是不客观的转变,长期下去会导致历史新课程教学的科学性和情感教育的严重缺失.

有些历史人物或者历史问题,在学术上争论是可以的,但是在初中历史教育教学中是要慎重考虑的.因为中学阶段正是学生人生观、价值观形成的时期,不当的教育观不仅会影响学生的一生,严重的还会影响国家和民族的未来.

作为教科书,价值取向应该趋向客观,使学生了解自己民族的发展过程和经历,使学生产生国家和民族认同感和荣誉感.所以,历史教科书既要在知识上注意恰当的广度和深度,又要意识到论点的相对性和开放性.以说真话而出名的央视主持人崔永元有这样一条微博：“教育部表示,要修改教材中关于张衡地动仪的描述,举双手赞成!其实,类似这种不严谨、不规范的描述在教材中还有很多,建议把能改的和敢改的都打包改了吧,为了孩子.”