高中生物教学模式的转型

随着高中生物课程改革的深入推进,生物教学转型成为重点议题之一.在教学中,我由“从教学要求走向学生需求”做起,进行了一些实践与探索.

常常听到有些高中生物教师这样抱怨：辛辛苦苦准备课,满腔热情上讲台,而学生却昏昏沉沉、满脸厌倦.其实这种现象正是从另一个方面证明：只有把学生置于教学的出发点和核心地位,因学生而动、因情境而变,课堂才能充满情趣,焕发勃勃生机.

一、依据学生“先学”情况,实施“后教”策略

以往的教学中,我们总是过分在意教师的“教”,课堂上基本上是教师讲学生听、教师问学生答.这种貌似“以教导学”,实为“以教定学”的教学模式,使得学生的学习完全束缚在教师的控制之下.现代教学则注重学生的“学”,倡导“先学后教、以学定教”,从而切实转变学生的学习方式,促使他们逐步学会自主构建知识网络和体系.

例如,在“种群的特征”教学中,教师先出示“自学指导”,组织学生通读教材,并思考：构成种群的三要素是什么?影响种群数量变化的因素有哪些?接着进入“自学”环节,学生按照“读、划、写、记、练、思”等几个方面的要求阅读教材.“自学”完毕,即转入“检测”环节,学生完成相关习题.在此过程中,引导学生粗略梳理和初步感知核心概念和重要原理,并培养学生运用新知解决问题的能力.通过“检测”,每个学生了解了自己初始的真实水平,教师也能初步掌握学生的知识基础、智能水平,从而真正做到“以学定教”.接着,进入“后教”环节,即以小组合作学习的形式,讨论“先学”中暴露出的问题.“后教”环节仍然以学生为主,教学形式主要是学生教学生,教师担当组织者、指导者的角色,学生进行学习成果展示时,教师进行适当的点评和必要的提炼及引导.

这种“先学后教、以学定教”的教学,能最大限度地发掘学生的学习潜能,拓宽学生的学习空间,也有利于提高学生自主建构、独立解决问题的能力.

二、依据学生知识水平,确定教学内容

生物学就在学生身边,如医疗卫生、人体健康、生态平衡、环境保护等,学生对这些充满好奇.高中学生积累了丰富的生活经验,合理利用日常生活的经验作铺垫,可大大加深对所学知识的理解,有助于提高学习效率.

例如,在“生态系统的稳定性”的教学中,可以从在社会上影响很大的“太湖水危机事件”导入,把“生态系统的稳定性”的教学与“太湖的命运变迁”这一现实生活情境结合起来.学生通过讨论“太湖的昨天（蓝藻爆发）”建构起“抵抗力稳定性”的概念,通过讨论“太湖的今天（退渔还湖、生态修复等）”建构起“恢复力稳定性”的概念,进而运用“稳定性”的相关原理,为实现“太湖的明天（美就美在太湖水）”出谋划策.这样的课堂,有师生的交流,更多的是学生之间的合作讨论、思想交锋,学生学得主动、快乐、有效.

要让学生主动参与课堂教学,真正成为课堂的主人,教师就需要了解学生的学习需要、学习环境、学习方式、学习习惯、思维特点、生活经验、个性差异、认知规律等,准确把握学生学习的最近发展区,这样的教学才会增强针对性、富有启发性.

三、依据学生思维状态,调控教学过程

课堂教学是一个动态生成的过程,课前的精心预设很重要,但面对富有价值的生成资源,教师要有专业眼光,及时将动态生成资源捕获并纳入课堂,甚至修正预设目标,重新设置开放的、适应学生需要的教学流程.

例如,在“生态系统的结构”教学中,我让一位学生在黑板上写出农田生态系统中存在的典型食物链,对他的答案“农作物、害虫、青蛙”给出了肯定的点评.这时,有学生提出异议：“青蛙后面还要加上捕食青蛙的人.”好几位学生附和,这是我在教学设计中未曾考虑到的.稍作停顿后我说：“这位同学补充得很好,我们暂时将这个问题放一下,待‘生态系统的自我调节’内容学完后,也许大家就会茅塞顿开.”学生自学并列举“黄土高原由于人类掠夺式开发而造成植被破坏”等几个例子后,我接着说：“以刚才的农田生态系统为例,青蛙、害虫、农作物原本形成了一条相对稳定的食物链,捕蛙人的介入,则造成食物链出现断链现象.这超出了农田生态系统自我调节能力的范围,生态平衡被打破,最终导致农作物产量下降.”此时,有学生补充说：“我明白了,捕蛙人其实不是农田食物链中的生物.他来自农田生态系统之外,是‘入侵者’.我倡议大家要自觉保护青蛙、保护生态平衡.”

课堂是信息场,在教师、学生、文本、媒体相互碰撞、相互作用的过程中,必然会产生许多信息.面对有价值的信息,教师要抓住时机选择学生最感兴趣的核心知识,根据学生的即时表现及时调整教学顺序,这既是教学机智的展现,也可以真正做到“以学定教”.

（责编肖飞）